Как составить речевой портрет человека. Речевой портрет личности

Управление образования администрации ГО «Город Петровск-Забайкальский»

Муниципальное общеобразовательное учреждение-

средняя общеобразовательная школа №6

III научно-практическая конференция школьников

города Петровск-Забайкальский в 2012 году

Секция филология

Речевой портрет старшеклассника

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

Научный руководитель:

Попова Наталья Викторовна,

учитель русского языка и литературы

МОУ СОШ №6

Петровск-Забайкальский, 2012г

Содержание

1. Введение…………………………………………………………………….3

2. Глава I . Понятия «речевой портрет» и «коллективный речевой портрет»……………5

3. Глава II . Факторы, влияющие на речь старшеклассника и основные этапы формирования его языковой личности…………………………………………………………………..8

4. Глава III . Составляющие речевого портрета старшеклассника………………………...11

4.1. Фонетический уровень……………………………………………………………….11

4.2. Словообразовательный уровень……………………………………………………..12

4.3. Лексический уровень…………………………………………………………………12

4.4. Морфологический уровень…………………………………………………………..13

4.5. Синтаксический уровень……………………………………………………………..14

4.6. Школьный сленг………………………………………………………………………14

4.7. Языковое самоощущение старшеклассников……………………………………….16

5. Заключение………………………………………………………………………………… 20

6. Список литературы…………………………………………………………………………22

7. Приложение…………………………………………………………………………………24

Введение.

Наша исследовательская работа посвящена описанию и анализу речевого портрета учащегося старших (9-11) классов.

Актуальность исследования определяется неизученностью вопроса. В науке широко представлены речевые портреты конкретных языковых личностей, в основном писателей. Коллективных же речевых портретов очень мало, и практически не изученным, а значит актуальным, является описание и анализ коллективного речевого портрета формирующейся языковой личности выпускника школы.

Предметом исследования является коллективная языковая личность школьника-старшеклассника.

Объект исследования – коллективный речевой портрет, формирующейся языковой личности школьника 15-17 лет, отражающий особенности его речи, речевого поведения.

Цель исследования – описание и анализ речевого портрета одной из возрастных и социальных разновидностей коллективной языковой личности – учащегося 9-11 классов современной городской школы.

Данная цель обусловила необходимость решения следующих задач:

Дать общее представление о концепции языковой личности в современном языкознании, рассмотрев основные характеристики и параметры языковой личности.

Рассмотреть и уточнить понятия «речевой портрет» и «коллективный речевой портрет»

Определить факторы, влияющие на речь старшеклассников.

Описать основные этапы формирования языковой личности старшеклассника.

Выявить и описать основные составляющие речевого портрета учащегося 9-11 классов, показать своеобразие данной субкультуры.

Методы исследования. Выбор конкретных лингвистических методов обусловлен задачами работы, а также спецификой анализируемого материала. Ведущий метод работы опирается на приемы наблюдения с последующим анализом материала. Для работы с лексикой использовался метод ассоциативного эксперимента, а при обработке и анализе полученных данных использовались также описательный метод, статистический метод.

Материал исследования. Материалом исследования послужили диктофонные и ручные записи неподготовленной устной речи старшеклассников, полученные в результате использования метода «устное интервью», записи спонтанной устной речи, записанной во внеурочное время, а также данные направленного ассоциативного эксперимента и метода толкования слов.

Глава I . Понятия «речевой портрет» и

«коллективный речевой портрет»

В конце XX века ведущим принципом описания языкового материала стал принцип антропоцентризма, основанием для которого послужило стремление изучать язык в тесной связи с человеком. Ключевым понятием современной лингвистики становится «языковая личность». Разработка вопросов теории и методики изучения языковой личности имеет свою историю развития, а также обоснование собственного понимания тех или иных составляющих этого феномена в работах разных исследователей (В.В. Виноградова, Ю.Н. Караулова, Г.И. Богина, К.Ф. Седова, В.И. Карасика и др.).

Отношения между языком и речью складываются таким образом, что в систему языка включаются только наиболее устойчивые и неслучайные компоненты речи. С.В.Мамаева, исходя из этого положения, утверждает, что для «наиболее полного и точного описания языковой личности (индивидуальной или коллективной) требуется, в первую очередь, реконструкция и анализ ее речевого портрета».

Анализ представленных понятий позволяет говорить о соотношении понятий «языковая личность» и «речевой портрет». Мы считаем, что они тесно взаимосвязаны и обуславливают друг друга

Взаимообусловленность данных понятий прослеживается и при анализе трехуровневой модели языковой личности (Ю.Н. Караулов), которая включает: 1)вербально-семантический уровень; 2) когнитивный уровень; 3) прагматический уровень.

Ряд ученых (М.В. Китайгородская и Н.Н. Розанова) полагают, что «функциональная модель языковой личности (т.е. ее речевой портрет)» должна включать такие три уровня:

Лексикон языковой личности – уровень, который отражает владение человеком лексико-грамматическим фондом языка. То есть при создании речевого портрета данного уровня языковой личности необходимо проанализировать запас слов и словосочетаний, которым пользуется конкретная языковая личность.

Тезаурус языковой личности – это языковая картина мира, которая при описании речевого портрета этого уровня отражается в использовании излюбленных разговорных формул, речевых оборотов, особой лексики, по которым мы узнаем личность.

Прагматикон языковой личности – система коммуникативных ролей, мотивов, целей, интенций, которые руководят личностью в процессе коммуникации.

С.В. Мамаева считает, что речевой портрет формирующейся языковой личности - это не функциональная ее модель, а функциональная реализация данной модели в плане становления языковой личности. Следовательно, создание («рисование») и всесторонний анализ речевого портрета имеет целью реконструкцию языковой личности по трем уровням с учетом возрастных особенностей.

Таким образом, под целостным речевым портретом коллективной языковой личности старшеклассника мы понимаем иерархически организованную структуру, которая включает следующие компоненты:

Социальные, психологические, биологические особенности; личные интересы и увлечения учащихся 9-11 классов.

Особенности речевого портрета старшеклассника на уровне его лексикона: описание и анализ всех системно-языковых уровней.

Особенности речевой субкультуры старшеклассника – особенности коммуникативного поведения, своеобразие лексики школьного сленга.

Целостный речевой портрет языковой личности может дать только подробное описание ее речи и речевого поведения на значительном временном промежутке. Это практически не осуществимо, поэтому исследовательские поиски при изучении проблемы языковой личности и создания её речевого портрета, как правило, направлены на такие моменты речевого поведения, которые несут в себе основные черты.

Понятие языковой личности позволяет ученым создать иерархию единиц, соотносимых с ним: национальная языковая личность – коллективная языковая личность – тип языковой личности – языковая личность.

Исходя из смежности понятий «языковая личность» и «речевой портрет», можно говорить о выделении и таких понятий, как тип речевого портрета (соотнося его с типологией языковых личностей) и коллективный речевой портрет, под которым понимается «совокупный набор сходных речевых проявлений, присущих данной коллективной языковой личности».

Таким образом, описание коллективного речевого портрета позволяет создать наиболее полный образ коллективной языковой личности, представляющий собой, по С.В. Мамаевой, совокупный набор типичных языковых, речевых и речеповеденческих характеристик.

ГлаваII . Факторы, влияющие на речь старшеклассника и основные этапы формирования его языковой личности.

Нельзя описать речевой портрет старшеклассника, не затронув те факторы, которые повлияли на формирование его языковой личности.

Большое влияние на характер становления языковой личности старшеклассников имеют как внешние (социальные), так и внутренние (психологические и биологические) факторы. Наиболее значимыми социальными факторами являются: семья, школа, круг общения, средства массовой информации.

Один из основных факторов, влияющих на формирование языковой личности - это условия, в которых ребенок рос. Тип языковой личности родителей оказывает огромное влияние на формирование типа языковой личности детей. Конечно, формирование языковой личности идет всю жизнь, но очень многое закладывается именно в детстве.

Второй фактор - типы языковых личностей учителей и самого процесса обучения в школе. Хорошие или плохие учителя, степень требовательности учителей и степень прилежания ученика, возможности домашней, школьной, городской библиотеки - все это влияет на формирующуюся языковую личность.

Третий фактор, который справедливо выделяют исследователи, – характер прецедентных текстов, то есть текстов, на которые ориентируется человек как на образцовые в смысле использования языка. Прецедентные тексты нередко оказываются более действенными факторами, чем обучение: старшеклассники доказывают правильность неправильного ответа или произношения ссылкой на телевидение, родителей, учителей: «А по телевизору сказали «красиве"е», я сам слышал», «Почему «звони"т?. У нас дома все говорят «зво"нит»,

Четвертый фактор, оказывающий большое и, пожалуй, основное влияние на формирование языковой личности старшеклассника, - это окружение подростка, степень влияния окружения и его «языковой вкус». Для молодежной среды характерны неформальные отношения, обращение друг к другу на «ты», по прозвищам даже в официальной обстановке, широкое использование жаргонных словечек, стремление подражать западному образу жизни и типу общения: «Слышь, ты, скажи Серому», «Зацени!», «Прикинь», « Батя подарил на днюху. Круто, да?», «Пацаны! Вчера телик смотрели?»

Из внутренних факторов более значимыми, по мнению исследователей, являются доминантность, мобильность, экстравертность, пол и возраст.

С.В. Мамаева пишет: «современные школьники-подростки в большинстве являются доминантными языковыми личностями, для них характерны такие черты, как инициатива и напористость, их основное иллокутивное намерение – желание повлиять на собеседника, убедить его в своей правоте, что находит отражение не только в поступках, но и в речи: «Да я тебе точно говорю. Зуб даю!», «На фига мне врать тебе. Это всяко так и есть», «Давай проверим, если мне не веришь. Потом еще спасибо скажешь».

Кроме того учащиеся старших классов являются мобильными языковыми личностями. Они с легкостью переключаются на общение от других своих занятий, однако также быстро и отвлекаются. Для них характерен быстрый темп речи, а смысл важнее словесного облачения: «Короче, ты понял», «Моцарт или Бах: какая разница! Грустная музыка ,короче»

К тому же школьники-подростки - это в большинстве экстраверты. Их отличает стремление к общению везде и всегда. Одними из любимых занятий, которые называли старшеклассники, являются разговор по телефону и «тусоваться»: «Я в свободное время по телефону люблю болтать», «Мы часто перезваниваемся, болтаем по два часа», «Мы вчера там тусовались, про все договорились. Завтра приходи тоже с ними побазаришь», «Я вообще разговаривать люблю. Молчать не умею».

В антропоцентрической лингвистике существуют разные точки зрения на этапы становления языковой личности. Этапами предлагают считать три уровня языковой личности: вербально-семантический, тезаурусный, мотивационный (Ю.Н. Караулов). Несколько иначе становление языковой личности представлено в других работах (Г.И. Богин), где выделяются пять уровней: правильности, интериоризации, насыщенности, адекватного выбора, адекватного синтеза. Сопоставление уровней языковой личности с уровнями развития мышления дает более четкую возрастную периодизацию становления языковой личности.

Исходя из анализа этапов становления языковой личности, предложенных разными исследователями, мы считаем, что эти модели являются базой для использования их при создании, описании и анализе речевого портрета формирующейся языковой личности старшеклассника в конкретный временной отрезок его развития. В нашей работе мы используем структурные компоненты трехуровневой модели, которые в наибольшей степени отражают возрастную специфику исследуемой группы школьников 15-17 лет: мы можем говорить о языковой личности старшеклассника наиболее полно представленным вербально-семантическим (словесно-смысловым) уровнем и формирующимися когнитивным (познавательным) и мотивационным (определение мотивов и целей) уровнями.

Глава ш. Составляющие обобщенного речевого портрета старшеклассника.

Объектом для создания речевого портрета стала коллективная языковая личность старшеклассников (50 учащихся средней школы №46 Ленинского района городского округа город Уфа Республики Башкортостан). Из них 15-летних – 20 человек, 16-летних –20 человек, 17-летних – 10 человек.

Анализ материала позволил создать обобщенный речевой портрет старшеклассников, характеризующий коллективные и групповые возрастные особенности речи на всех системно-языковых уровнях.

4.1. Фонетический уровень

На фонетическом уровне речь старшеклассников характеризуется рядом особенностей:

1. Одна из наиболее часто встречающихся особенностей – это ослабленная артикуляция и нечеткая дикция, что влечет за собой усиленное проглатывание (редукцию) гласных (иногда с последующим усечением целых слогов и частей слов): [гър"ит]- говорит, [здр"ас"ть]- здравствуйте и др.

2. Стяжение гласных звуков: [ващэ] – вообще, [ч"эк]- человек и др.

3. Растягивание гласных: бли(-и-ин), Я(-а-а), кру(-у-уто), прико(-о-ольно) и др.

При усечении слогов происходит полная утрата согласных звуков. Прежде всего это касается шипящих и свистящих согласных: [кажица]-кажется, [с"ор"эм"а] – все время, [т "иэ] не [с"ьрано]- тебе не все равно и др.

5. Сокращение нескольких долгих согласных: [одай] быстро!

Для ритмомелодической стороны речи школьников характерно использование разнообразных интонаций в зависимости от ситуации общения. При помощи интонации старшеклассники выражают чувства, настроение, отношение к адресату, себе самому, другим людям.

В целом речь старшеклассников соответствует орфоэпическим нормам, но были выявлены отклонения от литературного произношения, прежде всего, в области ударения: звОнит, тортЫ, красивЕе, вклЮчим, бАлуюсь, жАлюзи, конеЧНо, скуЧНо, кажись, нету, ихних.

4.2. Словообразовательный уровень

На словообразовательном уровне индивидуальные и типовые особенности проявляются в выборе слов определенного морфемного состава, а также особом способе словопроизводства – усечении, характерном для данного возраста.

В устной спонтанной речи школьники-подростки чаще всего используют слова, имеющие одну приставку, причем, в основном, это касается глагольных форм: при ходят, по говорила и др.

Слова, имеющие суффиксы, также составляют примерно треть от общего числа словоупотреблений. Наибольшей частотностью обладают существительные: математичка, училка, бабуля, родственнички, обманщики, подарочки, словечки, со скобками, продавщица и др. причем, чаще всего суффиксы имеют оттенок оценочности, экспрессивности.

Для речи школьников не характерно «усложнение» слов, а напротив их сокращение, «усечение». Отмечено частое употребление такой словоорганизации, как: комп, домашка, домаха (домашняя работа), телик, видик, классуха, физра, деньрож, дэрэ (день рождения), родаки, джоха (джойстик).

4.3. Лексический уровень

Лексический уровень речи учеников 9-11 классов был проанализирован с помощью ассоциативного эксперимента. Старшеклассникам в качестве слов-стимулов предлагались существительные: школа, семья, урок, дружба, мода, отдых, дом, учитель, мама, папа, увлечение, радость, мечта, оценка, любовь, учеба, праздник. Были выявлены коллективные особенности речевого портрета:

Для речи старшеклассников характерна широкая, свободная сочетаемость слов, проявляющаяся в потоке речи, а также слова с ограниченной сочетаемостью, чаще всего это фразеологизмы: серая мышь, руки-крюки, два сапога пара, дырявые руки; иногда наблюдалось нарушение фразеологической сочетаемости: играть большое значение

2. Использование синонимов и антонимов: любить – обожать - тащиться, болтать – говорить –трещать – сплетничать - трендеть, плохой – отличный и т.п.

3. Для лексики старшеклассников характерны просторечие и жаргон (школьный сленг), причем их языковые средства составляют достаточно большой объем всего лексического состава речи выпускников.

Результаты ассоциативного эксперимента подтверждают и результаты метода толкования слов. Старшеклассникам были предложены 15 слов (из Словаря русского языка С.И. Ожегова) разных частей речи (причем встречались и многозначные слова), и предлагалось дать толкование этим словам. Анализ эксперимента показал, что из 15 слов – значение 11 слов было представлено верно.

4.4. Морфологический уровень

Морфологический уровень характеризуется несколькими особенностями:

Более частое употребление слов самостоятельных частей речи: местоимения, имена существительные, глаголы, прилагательные; служебные части речи: частицы, предлоги, союзы (порядок перечисления обусловлен частотностью их использования в речи: от наиболее частотных к менее употребляемым). Причем существительные чаще всего употребляются в именительном, винительном и предложном падеже; во множественном числе предпочитают окончания -а (шофера, директора, кондуктора) , чаще употребляются глаголы несовершенного вида, инфинитивы, глаголы в форме настоящего времени в значении прошедшего (иду вчера) , повелительное наклонение (прикинь, глянь); местоимения вместо прилагательных.

Отсутствием некоторых книжных форм речи, в частности малоупотребительностью причастий и деепричастий.

Наличием ошибок в употреблении некоторых грамматических категорий: родительный и винительный падеж одушевленных и неодушевленных существительных, склонение количественных, собирательных и порядковых числительных (о пятьсот рублях, троими очками) , степени сравнения прилагательных (более красивее) .

4.5. Синтаксический уровень

Синтаксис речи старшеклассников характеризуется использованием различных синтаксических конструкций. Наиболее употребительными являются простые односоставные предложения. Первое место среди них занимают безличные предложения: Принесло тебя такую рань; ниче не запомнилось; ваще колбасило.

Частотными являются конструкции, осложняющие простое предложение. Чаще всего в роли осложняющих членов выступают конструкции с однородными членами предложения и обращениями: Лен, ну ты глянь, как прикольно; Он такой классный, прикольный, вообще суперский.

Коллективная особенность в использовании синтаксических конструкций проявляется в предпочтении сложноподчиненных предложений, особенно с союзным словом который: Давай домашку, которую вчера задали пропустим; Помнишь того пацана, ну, который еще ржал весь вечер.

Сложносочиненные и бессоюзные предложения менее частотны в устной речи школьников, к тому же характер этих конструкций усиливают признаки, сближающие их со сложноподчиненным предложением.

4.6. Школьный сленг

Анализ речевой субкультуры старшеклассников позволяет выделить их в особую речевую группу со своим языком – молодежным, школьным сленгом. Такие малые социальные группы Л.П. Крысин называет «референтными». Обычно для старшеклассника референтной группой является круг его друзей, сверстников, одноклассников или тех, с которыми он связан общими интересами (музыка, спорт, какое-либо увлечение). Таким образом, формируется общность языковых средств и сходство правил их использования. В речи участников конкретной группы часто образуются определенные речевые шаблоны и стереотипы речевого поведения: нужно следовать тем правилам, которые приняты в данной группе, иначе тебя перестанут считать «своим». Кроме того, как пишет С.В.Мамаева, формируется и «свой» лексикон, который служит языковым воплощением и речевых шаблонов, и вербальных проявлений стереотипов речевого поведения. Мы, на основе сделанных нами записей высказываний школьников, а также на материале телесериала «Школа» вслед за другими исследователями выделяем следующие тематические группы:

общепродростковый сленг: бабло – «деньги», клёво – «хорошо», крапаль – «чуть-чуть», лафа – «нечто хорошее», мафон – «магнитофон», ништяк – «очень хорошо», облом – «не хочется, лень», расслабуха – «расслабление, отдых», слинять – «сбежать с занятий», тормоз – «плохо соображающий», угарать – «веселиться», хавать – «есть, кушать», чувак – «модный парень», «пипец» и пр.;

специализированные жаргонизмы связанные с учебой: дирик – «директор школы», классуха – «классный руководитель», физик – «учитель физики», биологичка – «учитель биологии», библия – «библиотека», литра – «литература», инфа, инфер, паскакаль – «информатика», общая безнадежность жизни – «ОБЖ», органайзер –«педагог-организатор», сикьюр –«охранник», и др.;

прозвища: Косой, Муслим, Чеченец, Суслик, Сад, Лом, и др.

цитаты из культовых фильмов и книг(«Бригада», «Властелин колец», «Буржуй» и т.д.): «Все будет Чикаго!», «Будем думать, что все у нас получится!», «Надо, Федя, надо».

Большое влияние на лексикон школьников-подростков имеет реклама. Активно рекламируемые товары, как считает С.В. Мамаева, становятся источником метафорических ассоциаций: памперс – тряпка для стирания с доски, энерджайзер – учитель физкультуры. В ряде случаев мотив номинации содержится именно в рекламном тексте. Так «школьный туалет» в одной школе города получил шутливое название «Даниссимо» (ср.: в рекламе «Пусть весь мир подождет»), «классная руководительница» - Тефаль («Всегда думает о нас»), «двойка» - твикс («Сладкая парочка»).

Названия кинофильмов, телепередач и их рубрик тоже находят достойное применение как номинативные жаргонные единицы: большая стирка – классный час, фактор страха – контрольная работа, пятый элемент – шпаргалка, очумелые ручки – учитель труда.

Активно идет процесс заимствования сленгизмов из английского языка: хомяк – домашняя работа (от home work), скулить – учиться в школе (от school), зафрендить – подружиться в социальных сетях и т.п. Использование созвучия для достижения комического эффекта является отличительной чертой современного школьного жаргона (сленга).

Что касается телесериала «Школа», то все старшеклассники замечают, что манера речи сверстников в сериале воспроизведена очень похоже, но вот оригинального школьного жаргона маловато. Авторы сериала ударяются в две крайности: либо используют, если так можно выразиться, «нейтральный жаргон», то есть выражения, которые известны всем, избиты, затерты и вряд ли могут составить речевую характеристику; либо «вынимают» из словарных тайников какие-то редко употребляемые сочетания слов, которые оказались малоупотребляемы или вообще не употребляемы в исследуемой группе старшеклассников, например «замутить лизуна», «дать по щам».

4.7. Языковое самоощущение старшеклассников.

Всем участникам эксперимента была предложена анкета, состоящая из вопросов, отражающих некоторые наиболее характерные «точки» языковой структуры, где наблюдается колебание нормы и сосуществование вариантов, а также вопросов, позволяющих диагностировать способность к речевой самооценке и оценке языковой ситуации, складывающейся в современной России(См. Приложения 1-6). Проведенный анализ анкет опрошенных учащихся 9-11 классов позволил выявить следующее.

Большинство опрошенных старшеклассников остаются приверженцами традиционных норм ударения. Так в уже ставшем показательным вопросе об ударении в слове «звонит» 99% учащихся поставили ударение на второй слог, в слове «красивее» - ответили верно – 70%, а в слове «каталог» - 50 %. 80% школьников склонны произносить «чн» в слове «порядочно» как [чн], 17% произносят иногда [чн], иногда [шн].

Наиболее сложным для старшеклассников представляется вопрос «Как правильно написать» – 30%. На втором месте, по сложности, стоит вопрос «Где поставить знак препинания» (26%), на третьем – «Какое слово или выражение употребить» (14%), на четвертом – «Как правильно построить предложение» (9%), на пятом – «Какую грамматическую форму выбрать» (6%). Меньше всего затруднений вызывает вопрос «Как поставить ударение».

5% опрошенных считают нормой нулевое окончание множественного числа родительного падежа в слове «апельсин» («килограмм апельсин» вместо принятого «килограмм апельсинов»); 3% опрошенных считают допустимой норму «согласно приказа» вместо принятой «согласно приказу».

В проверке собственных знаний 28% старшеклассников отдают предпочтение опубликованным словарям, справочникам и грамматикам, 38% учащихся ищут ответы в интернете. При этом 70% опрошенных считают, что интернет не оказывает отрицательное влияние на грамотность населения.

Приведенные данные дают основания для выводов о некоторых чертах обобщенного речевого портрета современного российского школьника-старшеклассника.

В первую очередь следует отметить недостаточно высокий уровень развития языкового сознания школьников старших классов, несформированность у них умения рефлексировать над речью и языком, отказываться от механического воспроизводства языковых единиц в пользу их осознанного выбора. Очень часто старшеклассники не способны ориентироваться в сложных речевых и социальных ситуациях, когда готовых речевых шаблонов нет, к тому же у большинства не выработана объективная самооценка (завышенное представление об уровне собственного речевого развития).

В своем поведении, в том числе речевом, старшеклассник, как и любой другой человек, как конкретная языковая личность вынужден приспосабливаться к разным групповым требованиям. В речи это проявляется как феномен «переключения кода» . Учащийся 9-11 классов в различных коммуникативных ситуациях и в соответствии с речевыми требованиями конкретных малых социогрупп использует разный набор речевых форм, средств (литературный язык, разговорную речь, обиходно-бытовую речь, просторечие, жаргон, сленг и т.д.).

В семье старшеклассник, как член семьи, использует языковые средства, выражающие принятую систему речевого общения в данной семье – то, что называют «домашний» язык. Обычной формой общения в семье является устная разговорная речь, более или менее приближенная к литературной речи, или просторечие, национально окрашенная речь. Типов семейного общения множество: это зависит от взаимоотношений в семье, ролевых параметров членов семьи и т.п. Нередко встречаются и агрессивные формы общения с использованием оскорбления, угроз, брани (чаще проявляющиеся в недружных семьях).

Общаясь в кругу друзей, приятелей, сверстников, старшеклассник переключается на другие языковые средства, с использованием сленга или жаргона. Общение в учебной группе, в классе (в ситуациях, возникающих в рамках учебно-воспитательного процесса) требует использования литературной формы речи или профессионально окрашенного её варианта. Если же это неформальное общение, то, в основном, используются лексические средства школьного сленга.

Заключение.

В ходе проведенного исследования, целью которого было описание и анализ речевого портрета формирующейся языковой личности школьника 15-17 лет современной городской школы, было дано общее представление о концепции языковой личности в современном языкознании, рассмотрены и уточнены понятия «речевой портрет» и «коллективный речевой портрет».

Были выявлены основные факторы, влияющие на речь старшеклассника: семья, школа, круг общения, средства массовой информации. Очень важные факторы - типы языковых личностей учителей и самого процесса обучения в школе, а также характер прецедентных текстов, то есть текстов, на которые ориентируется человек как на образцовые в смысле использования языка.

Были описаны основные этапы формирования языковой личности школьника: вербально-семантический (словесно-смысловой), когнитивный (познавательная нацеленность) и мотивационный (определение мотивов и целей).

Были выявлены и описаны основные особенности речевого портрета учащегося 9-11 классов на фонетическом, словообразовательном, лексическом, морфологическом и синтаксическом уровнях языковой структуры. Полученные результаты позволяют выделить старшеклассников в особую речевую группу со своим языком – молодежным, школьным сленгом, также проанализированным в нашей работе.

В результате исследования мы пришли к следующим выводам: в своем поведении, в том числе речевом, старшеклассник, как и любой другой человек, как конкретная языковая личность вынужден приспосабливаться к разным групповым требованиям, поэтому его речевая культура отражает различные характеристики его языковой личности.

Учащийся 9-11 классов, с одной стороны, является носителем своей индивидуальной формы речи, отражающей его социальное, региональное и национальное происхождение, уровень его образования и культуры и т.д. С другой стороны, он является носителем русского литературного языка (более или менее соответствующего нормам).

Эта двойственность и определяет особенности обобщенного речевого портрета старшеклассника, а именно использование элементов разных форм русской национальной речи: литературного языка (в большинстве случаев), устной разговорной речи, а также владение школьным сленгом и специальным жаргоном, связанным с учебой и увлечениями.

Список литературы

Головин Б.А. Основы культуры речи. – М.: Высшая школа, 1988

Крысин Л.П. Кодовое переключение как одна из форм языкового варьирования // Языковая вариативность. - Красноярск, 1998.

Мамаева, С.В. Понятие «речевой портрет» в современной лингвистике / С.В.Мамаева // Теоретические и прикладные аспекты современной филологии: Материалы ХI филологических чтений памяти Р.Т.Гриб. Вып.6. - Красноярск, 2006. – С.57-60.

Мамаева, С.В. Соотношение понятий «языковая личность и «речевой портрет» / С.В.Мамаева // Актуальные проблемы языка и литературы: языковая личность в межкультурной коммуникации: Матер. V Всеросск. науч.-практ. конф. – Абакан: Изд-во Хакасского ГУ им Н.Ф. Катанова, 2005. – С. 208-210.

Мамаева, С.В. Языковая агрессия как одна из форм речевого поведения школьников / С.В.Мамаева // Глобальный научный потенциал: Сб. матер. межд. науч. конф. – Тамбов, 2005. – С. 99-101.

Николаева Т. М.. «Социолингвистический портрет» и методы его описания // Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики. Доклады Всесоюзной научной конференции. Часть 2. М., 1991. С. 73-75

Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - М.: Просвещение, 2000.

Шарифуллин Б.Я. Формы речевой субкультуры в городском ойколекте (на материале речи г.Лесосибирска) // Русский язык в Красноярском крае: Сб.статей. – Вып.1. - Красноярск: КГПУ, 2002.

Электронные ресурсы

Мамаева, С.В. Своеобразие речевой субкультуры школьника-подростка [Электронный ресурс] / С.В.Мамаева // Электронное научное издание «Письма в Emissia Offline : электронный научно-педагогический журнал». АRT 1123, Гос. рег. №0420700031. Режим доступа: http :// www . emissia .50 g . com / offline /2007/1123. htm , свободный, объем 0,5 п.л. – СПб., 2007. – Загл. с экрана.

Бобылев Б.Г., Мотин А.А. Материалы к социолингвистическому портрету современного российского школьника-старешеклассника [Электронный ресурс] / Режим доступа: http :// www . 3 Крысин Л.П. Кодовое переключение как одна из форм языкового варьирования // Языковая вариативность. - Красноярск, 1998. – С. 152



Мамаева, С.В. Своеобразие речевой субкультуры школьника-подростка [Электронный ресурс] / С.В.Мамаева // Электронное научное издание «Письма в Emissia Offline : электронный научно-педагогический журнал». А RT 1123, Гос. рег. №0420700031. Режим доступа: http :// www . emissia .50 g . com / offline /2007/1123. htm , свободный, объем 0,5 п.л. – СПб., 2007.

Крысин Л.П. Кодовое переключение как одна из форм языкового варьирования // Языковая вариативность. - Красноярск, 1998. – С.157

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Речевой портрет личности

1)Одним из этих параметров является лексикон языковой личности - уровень, который отражает владение лексико-грамматическим фондом языка. На этом уровне анализируется запас слов и словосочетаний, которым пользуется конкретная языковая личность.

2)Следующей ступенью исследователи называют тезаурус. При описании речевого портрета делается акцент на использовании разговорных формул, речевых оборотов, особой лексики, которые делают личность узнаваемой.

3)Третий уровень - прагматикон, включающий в себя систему мотивов, целей, коммуникативных ролей, которых придерживается личность в процессе коммуникации.

Деятельность телеведущих знакома всем, кто смотрит телепередачи. Они задают своим экранным собеседникам вопросы, выступая представителями зрителей на экране. В то же время ТВ журналисты оказывают регулярное воздействие на общественное мнение, на умы и сердца своих зрителей. Тележурналист формирует свой стиль, образ, согласно определенным принципам, правилам, вкусам, в соответствии с собственным представлениями о том, что такое полноценная в духовном и нравственном отношении личность, о роли этой личности в обществе. Личность, выступающая по телевидению, проявляет свое отношение к той или иной проблеме. Совпадение позиций личности информатора и источника информации не обедняет, а обогащает информацию, так как аудитория знает: мнение, высказанное телеведущим, выражает нечто большее, чем мнение одного человека. Создав принципиально новую форму общения, люди расширили его границы до невиданных масштабов.

Иван Андреевич Ургант -- российский актёр, телеведущий, музыкант. Каждый из нас может смело назвать телеведущего Ивана Урганта ироничным человеком с отменным чувством юмора. Сам Иван говорит:

«Доля здоровой иронии вообще существенно скрашивает наши серые, хмурые будни.»

Также Ургант обращает внимание, что не хватает ему прямых эфиров на нашем телевидении:

« Дело в том, что во время прямого эфира у людей, которые работают в кадре, совершенно другие ощущения. Мне кажется, это чувствуется. Все огрехи компенсируются тем удовольствием, которое ты получаешь, когда видишь то, что происходит прямо у тебя на глазах»

В заключении, хочется напомнить, что же такое РЕЧЕВОЙ ПОРТРЕТ. Это человек, рассматриваемый с точки зрения его способности совершать речевые действия - порождение и понимание высказываний.

Внимательно вслушиваясь в речь незнакомого человека, наблюдая его в разных коммуникативных ситуациях, мы можем составить портрет языковой личности. РЕЧЬ ЧЕЛОВЕКА - ЕГО ВИЗИТНАЯ КАРТОЧКА. Она несет в себе информацию о самых различных чертах личности говорящего: о его происхождении, о его возрасте, профессии, образовании, интеллекте.

речевой портрет личность грамматический

Список используемой литературы

1) Матвеева Г.Г. Речевая деятельность и речевое поведение как составляющие речи. - Пятигорск, 1998. - 14с.

2) Розанова Н.Н. Русский речевой портрет: Фонохрестоматия / М. В. Китайгородская, Н. Н. Розанова. - М., 1995

3) http://www.hqlib.ru/st.php?n=101

4) http://englishschool12.ru/publ/interesno_kazhdomu/interesno_kazhdomu/rechevoj_portret_politika/57-1-0-3810

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

История появления и общее понятие языкового портрета личности. Анализ способов речевых манипуляций. Разработка концепции языковой личности в отечественном языкознании. Реконструирование портрета личности. Роль речевых особенностей в языковой личности.

реферат , добавлен 10.04.2015


Речевое взаимодействие людей. Роль слова (речи) в жизни общества. Требование к речи: продуманность и твердость. Понятие речевого события как основной единицы коммуникации, его компоненты. Основные признаки речевой ситуации в "Риторике" Аристотеля.

контрольная работа , добавлен 12.08.2009


Речевое взаимодействие, роль слова и речи в жизни общества, факты социального и политического значения языка. Понятие речевого события как основной единицы коммуникации, его характеристика. Основные признаки речевой ситуации, речевой этикет и риторика.

лекция , добавлен 25.04.2010


Стратегии и тактики речевого общения в рамках речевой коммуникации, приемы воздействия на партнера по коммуникации, приемы манипуляции и операции над высказываниями. Речевое общение и взаимодействие, речевое воздействие с точки зрения когнитивистики.

реферат , добавлен 14.08.2010


Специфика речевого портрета и языковой личности. Речевой портрет политика. Экспрессия и стандарт в публичной речи. Риторический вопрос как средство выражения экспрессии. Понятие и виды метафоры. Экспрессемы в Крымской речи президента РФ Владимира Путина.

курсовая работа , добавлен 17.03.2015


Понятие и основные типы речевого поведения. Речевое поведение в межличностном и социально-ориентированном общении, его важность для межкультурной коммуникации. Особенности речевого и неречевого поведения различных народов в коммуникативных ситуациях.

курсовая работа , добавлен 17.05.2012


Сущность специфика речевой коммуникации, ее виды и формы. Барьеры речевой коммуникации. Коммуникативные неудачи, причины их возникновения. Язык, как объективная основа речевой коммуникации. Типы языковой личностт как субъектов и объектов коммуникации.

реферат , добавлен 27.04.2008


Специфика и виды речевой деятельности, основные механизмы речи. Влияние языка и его особенностей на личность говорящего. Речь как способ реализации функций языка. Язык – система знаков. Основной функцией языка является общение и познание действительности.

контрольная работа , добавлен 10.01.2009


Происхождение русского языка. Фонетические и грамматические нормы, дикция и выразительное чтение в культуре речевого общения. Фунционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) в речевой коммуникации. Культура делового письма.

курс лекций , добавлен 04.05.2009


Составляющие точности речи: умение ясно мыслить, знание предмета речи и значения употребляемых в речи слов. Речевой этикет как система правил речевого поведения и устойчивых формул вежливого общения. Взаимодействие речевого и поведенческого этикета.

Идиоле́кт - это вариант языка, используемый одним человеком. Он выражается в особых принципах подбора слов и грамматических особенностях, а также в словах, выражениях, идиомах или произношении, которые характерны исключительно для данного человека. Каждый человек обладает своим идиолектом. Уникальным является скорее объединение слов и предложений в речи, а не использование неких особых слов, которые никто другой не употребляет. Идиолект может легко развиться до эколекта - диалектного варианта языка, характерного для одной семьи.

ИДИОСТИЛЬ (ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ), система содержательных и формальных лингвистических характеристик, присущих произведениям определенного автора, которая делает уникальным воплощенный в этих произведениях авторский способ языкового выражения. На практике данный термин используется применительно к художественным произведениям.

Термин «идиостиль» соотносим также с термином «идиолект». В теории художественной литературы различие между ними в общем виде состоит в следующем. Под идиолектом определенного автора понимается вся совокупность созданных им текстов в исходной хронологической последовательности (или последовательности, санкционированной самим автором, если тексты подвергались переработке). Под идиостилем же понимается совокупность глубинных текстопорождающих доминант и констант определенного автора, которые определили появление этих текстов именно в такой последовательности.

Понятия идиостиля и идиолекта, которые по-разному определяются исследователями и, соответственно, попадают в разные ряды соотношений с понятиями языка, текста и «языковой личности», находятся в последнее время в центре интереса лингвистической поэтики. Это связано с растущим вниманием, уделяемым вопросам индивидуального языкового творчества. Конечно, интерес к личности в языке, или к «языковой личности» сопровождал языковое творчество на протяжении большей части его истории, но доминирующим он впервые стал в эпоху романтизма, когда появились определения и конкретные описания (например,Сочинения Александра Пушкина В.Белинского) идиостилей. В русистике 20 в. понятия «индивидуального стиля» и «языковой личности» прежде всего связывают с именем В.В.Виноградова.

В настоящее время взгляды на то, что такое идиостиль, варьируют очень широко. Так, Вяч.Вс.Ивановым высказывалось мнение, что 20 в. характеризуется развитием «семиотических игр», ведущих в результате к появлению у одной творческой личности нескольких языков. Существуют и иные точки зр.

Образ автора - это не простой субъект речи, чаще всего он даже не назван в структуре художественного произведения. Это - концентрированное воплощение сути произведения, объединяющее всю систему речевых структур персонажей в их соотношении с повествователем, рассказчиком или рассказчиками и через них являющееся идейно-стилистическим средоточием, фокусом целого.

Речевой портрет – это речевые предпочтения личности, совокупность особенностей, которые делают ее узнаваемой. Единой строгой схемы анализа не разработано, однако при изучении проведенных исследований можно выделить основные моменты, требующие описания: во-первых, это лексический уровень, при анализе которого рассматриваются особенности словоупотребления; во-вторых, уровень, отражающий представления о мире, заключенные в значении слов и выражений – картину мира говорящего; в-третьих, уровень коммуникативных ролей, стратегий и тактик.

В современном отечественном языкознании наметилось три направления характеристики речи говорящего: 1) выявление общих особенностей языка у совокупностей лиц, объединенных по каким-либо общим признакам (страна, уровень образования, профессия, пол, возраст, интересы и т.д.). Таким образом, получается собирательный речевой портрет людей, объединенных Общей профессией, интересами и т.д. 2) описание речи отдельных лиц через изучение особенностей их речи на всех уровнях языка, специфики их речевого поведения, учитывающее их личные и профессиональные свойства, особенности их биографии и условия освоения русского языка. В данном случае мы рисуем индивидуальный речевой портрет 3) изучение судьбы отдельных особенностей русского языка в речи человека определенной эпохи. Результатом такого исследования является собирательный или индивидуальный речевой портрет человека конкретной эпохи.

Использование технологии развития критического мышления на уроках русского языка для формирования речевого портрета личности учащегося

«Высокая речевая культура человека,

его хорошее знание и чутье языка –

это самая лучшая опора, самое верное

для каждого человека в его общественной

и творческой деятельности».

В.В. Виноградов.

Введение

Школасегодня призвана воспитать свободную, развитую и образованнуюличность, владеющую комплексом необходимых компетенций. Одна из компетенций - речевая (коммуникативная), т.е. способность использовать накопленный языковой материал в речи с целью общения. На уроках русского языка и литературы эта компетенция формируется в первую очередь.

Кроме того, что, изучая русский язык как науку, учащиеся усваивают литературные нормы современного русского языка на всех языковых уровнях, уроки русского языка и литературы с точки зрения организации образовательного процесса, использования методов и приемов призваны способствовать формированию устной и письменной речи.

Учитель–словесник сам должен являться образцом формулирования высказывания, лексической и стилистической точности итем самым воспитывать в учащихся корректное отношение к слову, лингвистическое чутье.

Если работа над формированием речевого портрета личности учащегося ведется из урока в урок, в системе, то дети будут помнить о том, что выбор языковых средств, интонации, экстралингвистических факторов являются неотъемлемой частью целого образа человека не только на уроках русского языка и литературы, но и на других занятиях и вне стен школы.

В работе освещен опыт исследования проблемы формирования речевого портрета личности учащегося, начиная в пятого класса (первого курса обучения в суворовском училище), планируется отображать результаты мониторинга по проблеме, обобщать и анализировать, как «работают» выбранные методы и приемы, предлагаемые современной педагогикой и новыми технологиями в методике преподавания дисциплин.

Работа состоит из Введения, четырех частей и завершается Выводами, Списком литературы и Приложением.

В первой части « Речевой портрет: понятие, исследования» освещены теоретические положения проблемы исследованияпонятия речевого портрета личности в науке. Инновационная педагогическаятехнология развития критического мышления (ТРКМ) рассматривается во второй части работы; тут же указаны авторы технологии, замысел и основные приемы ТРКМ.

Использование ТРКМ на уроках русского языка- практическая часть методического исследования, завершающая основную составляющую работы.

Работа по проблеме планируется с суворовцамипервого курса училища и до выпускного. Результаты и итоги будут представлены в выводах поэтапно, по окончанию каждого учебного года и позволят сделать выводы об эффективности применения технологии для формирования речевого портрета личности учащегося.

1. Речевой портрет личности

В языкознании сформировалось особое направление, изучающее языковую личность с точки зрения описания ее речевого портрета. По мнению С.В.Леорды, «речевой портрет – это воплощенная в речи языковая личность» .Е.В.Осетрова отмечает большую роль речевого портрета как составляющей облика говорящего в формировании целостного образа личности.

Изучение понятия «речевой портрет» исторически начинается с фонетического портрета, важные приемы описания которого разрабатываются в середине 60-х годов ХХ века М.В. Пановым. Анализируя произношение отдельных личностей, М.В. Панов дает характеристику литературной нормы в диахроническом аспекте и создает ряд фонетических портретов политических деятелей, писателей, ученых.

Т.П. Тарасенко определяет понятие речевого портрета как «совокупность языковых и речевых характеристик коммуникативной личности или определённого социума в отдельно взятый период существования» . Исследователь выделяет ряд характеристик личности, отражающихся в речевом портрете: возрастные, гендерные, психологические, социальные, этнокультурные и лингвистические.

Г.Г. Матвеева понимает под речевым портретом «набор речевых предпочтений говорящего в конкретных обстоятельствах для актуализации определенных намерений и стратегий воздействия на слушающего» . Исследователь отмечает, что с помощью речевого портрета фиксируется речевое поведение, которое «автоматизируется в случае типичной повторяющейся ситуации общения» .

Создание речевого портрета возможно по отношению к любой сфере общения. Существует много исследований, посвященных языковой личности современного политического деятеля, как индивидуальной, так и коллективной. Кроме того, существует понятие национального речевого портрета, подразумевающего определение особенностей, присущих национальной языковой личности.

Объектом изучения может стать и персонаж художественного произведения. В литературе речевой портрет является средством создания художественного образа. Речевым характеристикам государственного служащего в русской литературе уделяет внимание М.Н. Панова. Речевую структуру художественного образа рассматривают Л.К. Чурилина, Е.А. Гончарова, Е.А. Иванова, Ю.Н. Курганов, М.В. Пьянова, А.К. Жунисбаева.

Анализ речевого портрета представляет собой характеристику разных уровней реализации языковой личности. При этом возможно описание не всех слоев языка, так как «языковые парадигмы, начиная от фонетической и кончая словообразовательной, оказываются вполне соответствующими общенормативным параметрам» . Исследователи говорят о необходимости «фиксировать яркие диагносцирующие пятна» .

М.В. Китайгородская и Н.Н. Розанова называют речевой портрет «функциональной моделью языковой личности» и выделяют параметры, по которым производится анализ этой модели. Одним из этих параметров является лексикон языковой личности – уровень, который отражает владение лексико-грамматическим фондом языка. На этом уровне анализируется запас слов и словосочетаний, которым пользуется конкретная языковая личность. Следующей ступенью исследователи называют тезаурус, репрезентирующий языковую картину мира. При описании речевого портрета делается акцент на использовании разговорных формул, речевых оборотов, особой лексики, которые делают личность узнаваемой. Третий уровень – прагматикон, включающий в себя систему мотивов, целей, коммуникативных ролей, которых придерживается личность в процессе коммуникации. Все три уровня данной модели соответствуют уровням языковой личности в модели Ю.Н. Караулова: вербально-семантическому, когнитивному и прагматическому.

Специфические фонетические и лексические единицы легко зафиксировать в речи носителей нелитературных форм языка. Существование единой нормы в литературном языке снижает, но не исключает вероятность появления специфических языковых единиц в речи его носителей.

Многие исследователи уделяют внимание только одной стороне речи. М.В. Китайгородская и Н.Н. Розанова в фонохрестоматии «Русский речевой портрет» делают акцент на описании произносительных особенностей. Основываясь на магнитофонных записях, исследователи выявляют характерные черты, в которых отражается речевая индивидуальность. Однако в работе оговаривается, что описание сугубо индивидуальных особенностей речи, связанных с логопедическими отклонениями, не входит в задачи исследования. Рассматриваются речевые пристрастия личности в предпочтении определенного орфоэпического варианта, в фонетическом эллипсисе, в выборе приемов акцентного выделения. Характер материала позволяет также судить о динамике орфоэпической нормы. В работе прикладной материал по формированию речевого портрета личности суворовца-первокурсника представлен как раз на примере урока по теме «Орфоэрия»

Л.Н. Чурилина выявляет соотношение понятий «ментальный лексикон», «внутренний лексикон» и «индивидуальный лексикон» и представляет словарь персонажа – «список слов, в совокупности составляющих его дискурс» . Индивидуальный лексикон в ее работе описывается как «система, обслуживающая коммуникативные потребности отдельной личности» , с помощью которой возможна реконструкция «фрагментов индивидуального образа мира» .

Лексический уровень, точнее, одну его часть – употребление жаргонизмов – описывает Б. Максимов. В статье «Речевой портрет молодежи на фоне нашей жизни» исследователь делает попытку определить через молодежный жаргон нравственный облик нового поколения.

Речь персонажа с позиции лексики и синтаксиса рассматривает Е.А. Гончарова: «<…> лексический состав фразы дает представление об образно-понятийной сфере персонажа, а ее синтаксическая организация отражает особенности логико-экспрессивного сцепления образов и понятий в процессе их познания» . Особое внимание уделяется явлениям повтора и многозначности. По Е.А. Гончаровой, представление об особенностях речевой структуры персонажа дают не только повторы лексического уровня – любимая лексика, лексика социально и территориально окрашенная, – но и тяготение к однотипным синтаксическим конструкциям.

В некоторых исследованиях, объектом которых часто является коллективная языковая личность или коллективный речевой портрет, проводится описание единиц всех языковых уровней. Например, в статье Е.А. Земской «Язык русского зарубежья: итоги и перспективы исследования» на разных уровнях рассматриваются особенности, связанные с изменениями в русской речи под влиянием иностранных языков, описываются причины и характер такого влияния. Исследователь отмечает, что изменения на лексическом уровне проявляются наиболее ярко вследствие большого количества заимствований, в речи наблюдается сочетание элементов родного языка с иностранными. Выделяются функции заимствований, их выбор в зависимости от коммуникативной ситуации и отмечается, что в меньшей степени изменения характерны для фонетики, словообразования, синтаксиса и морфологии.

На фоне растущего интереса к коллективному речевому портрету социально–возрастных групп появляются работы, посвященные речи школьников и студентов. Описание таких речевых портретов тоже ведется на всех языковых уровнях. С.В. Мамаева, изучая речь младших школьников, придерживается этой схемы. Характеризуя фонетику, С.В. Мамаева говорит о ее обусловленности некоторыми возрастными особенностями продуцирования звуковых единиц, например, нечеткой дикцией. В области словообразования отмечается ненормированность, в лексике – свободная сочетаемость слов, жаргон и просторечие, в морфологии – частотность использования самостоятельных частей речи, неправильное употребление грамматических категорий. На синтаксическом уровне выявляются наиболее употребительные конструкции. По С.В. Мамаевой, рассматриваемые явления обусловлены возрастными особенностями и экспрессивно-эмоциональным характером речи школьников и позволяют характеризовать культурно–речевой аспект речевого портрета школьников-подростков.

Таким образом, описание языкового уровня речевого портрета включает в себя характеристику единиц одного или нескольких уровней языка. Во многих исследованиях предпочтение отдается лексическому и синтаксическому уровню, существуют работы, посвященные глубокому описанию одного из них. Объектом исследований, охватывающих все языковые уровни, часто является коллективный речевой портрет. При проведении анализа речи носителя литературного языка одним из аспектов анализа является соответствие ортологическим нормам.

Общение людей, состоящих в разной степени знакомства, регулируется определенными правилами, действие которых обнаруживается уже на начальных этапах речевого акта. В обществе вырабатываются определенные формулы, которые применяются в часто повторяющихся, стереотипных ситуациях. Это формулы строго определенной морфологической структуры и лексического наполнения. Например, обращение к незнакомому лицу начинается со слов: «Извините», «Скажите, пожалуйста», «Не подскажете». «Безликость» адресата определяется условием отсутствия знакомства. Л.П. Крысин отмечает, что некоторые общеупотребительные апеллятивы имеют возрастные и социальные ограничения, однако нередко эти границы нарушаются, зачастую из-за отсутствия подходящего эквивалента. Например, в современном обществе апеллятив «девушка» является общеупотребительным по отношению к большинству лиц женского пола.

К застывшим формулам, или речевым стереотипам, которые целиком воспроизводятся носителями языка, можно отнести и этикетные формулы, в которых воплощаются этические нормы. Соблюдение паритетности – главный этический принцип речевого общения – находит свое выражение, начиная с приветствия и кончая прощанием на протяжении всего разговора. Этикетные формулы являются важной составляющей коммуникативной компетенции, их знание означает высокую степень владения языком.

Прецедентные феномены

Способность человека как языковой личности к порождению и восприятию текстов подразумевает его умение использовать готовые речевые произведения в определенных ситуациях общения и с определенными целями: поддержать коммуникацию, продемонстрировать свой культурный уровень, выразить отношение к чему-либо. Эта способность к использованию готовых текстов характеризует степень владения языковым материалом и его качество, поэтому является одним из аспектов речевой характеристики.

В процессе коммуникации используются не только устоявшиеся формулы общения, но и так называемые прецедентные тексты. Под прецедентными текстами понимаются распространенные и часто воспроизводимые тексты, знакомые широкому кругу носителей языка и отражающие культуру данного общества. Знание прецедентных текстов отражает мировоззрение, национальную принадлежность и культурный уровень личности.

Прецедентные тексты связаны с прагматическим уровнем языковой личности, на котором выявляются цели и мотивы речевого поведения. Так как использование в речи прецедентных текстов есть показатель уровня языковой личности, то их анализ позволяет выстроить систему отраженных в языковой форме взглядов на мир. Прецедентные высказывания моделируют внешнюю точку зрения на различные явления. Источники цитирования разнообразны. В частности, исследователи языковой личности Ю.М. Лотмана отмечают его апелляцию к произведениям А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, Библейскому тексту, текстам анекдота, пословиц и поговорок. Использование прецедентных феноменов в речи государственных служащих рассматривает М.Н. Панова, роли таких текстов в формировании языковой личности посвящено исследование Л.П. Сугоняевой.

Языковая игра

Игру со словом можно классифицировать как характерную черту речевого поведения, которая отличает друг от друга носителей языка, представителей разных возрастных категорий и социальных слоев, поэтому она является важной частью речевого портрета.

К языковой игре относятся намеренное искажение слова, обыгрывание звукового состава, внутренней формы, связей с другими словами, каламбуры. По мнению Л.П. Крысина, к языковой игре в наибольшей степени склонны образованные и культурные носители языка.

Эту точку зрения разделяет В.З. Санников. Он рассматривает языковую игру применительно только к литературному языку и подчеркивает, что она «основана на знании системы единиц языка, нормы их использования и способов творческой интерпретации этих единиц» . В работе «Русский язык в зеркале языковой игры» В.З. Санников отмечает, что явление языковой игры есть намеренное отступление от нормы с целью эстетического эффекта в речи, а также развлечения и самоутверждения. Комический эффект, по В.З. Санникову, есть проявление экспрессивной функции языка, цель которой – выразить отношение к предмету речи.

Исследователем выделяются такие функции языковой игры как языкотворческая – построение своеобразных по форме и значению единиц; функция обогащения языка за счет «игры, переставшей быть игрой» , например, сравнений, метафор. В работе также отмечается, что языковая игра является средством ослабления содержания сообщения, служит для более точной и оригинальной передачи мысли, для имитации чужой речи.

Согласно В.З. Санникову, чаще всего обыгрываются три явления: «статус словоформы как наименьшей текстовой единицы, ее непроницаемость «…»; «формальные способы выражения «…» морфологических значений, особенности парадигм (дефектность, наличие дополнительных форм)»; «семантика морфологических категорий и форм» . Явление языковой игры в разной степени существует на всех уровнях языка. На словообразовательном, лексическом и синтаксическом оно возможно в большей степени, чем в фонетике и морфологии.

В своих исследованиях вопроса языковой игры касаются Л.П. Крысин, М.В. Китайгородская и Н.Н. Розанова.

Таким образом, речевой портрет – это речевые предпочтения личности, совокупность особенностей, которые делают ее узнаваемой. Единой строгой схемы анализа не разработано, однако при изучении проведенных исследований можно выделить основные моменты, требующие описания: во-первых, это лексический уровень, при анализе которого рассматриваются особенности словоупотребления; во-вторых, уровень, отражающий представления о мире, заключенные в значении слов и выражений – картину мира говорящего; в-третьих, уровень коммуникативных ролей, стратегий и тактик.

2. Технология развития критического мышления

Технология РЧКМП (critical thinkin) разработана в конце XX века в США (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит). В ней синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной.

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.

Технология критического мышленияизначально основывалась на работе с текстом, и уроки русского языка и литературы являются в этом смысле благодатной почвой для ее внедрения.Цель работы с использованием технологии: развитие интеллектуальных способностей, позволяющих учиться самостоятельно. Когнитивные навыкипереходят в метакогнитивные и позволяют учащемуся планировать свою деятельность, учат самоанализу, самооценке.

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Целитехнологии РКМ

· Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.

· Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.

· Развитие аналитического, критического мышления.

Задача научить учащихся:

-выделять причинно-следственные связи;

-рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;

-отвергать ненужную или неверную информацию;

-понимать, как различные части информации связаны между собой;

-выделять ошибки в рассуждениях;

-делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;

-избегать категоричности в утверждениях;

-быть честным в своих рассуждениях;

-определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

-выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;

-уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;

-подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;

-отделять главное от существенного в тексте или в речи и уметь акцентировать на первом.

· Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

· Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.

Особенности концептуала

Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.

Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.

Коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми.

Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.

Простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов.

Слова «все», «никто», «всегда», «постоянно» и обобщенные предположения типа «Учителя не понимают детей», «Молодежь не уважает стариков» и другие подобные выражения ведут к неправильным представлениям, поэтому следует употреблять слова «некоторые», «иногда», «порой», «зачастую».

Особенности организации

· Технология РКМЧП – надпредметная, проникающая, она применима в любых программе и предмете.

· В основу технологи положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий).

· Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

· Первая стадия – «вызов», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

Большинству преподавателейэтот этап хорошо знаком. С вызова нередко начинается работа в режиме проблемного обучения. В классической педагогической литературе используется понятие «создание мотива к обучению». Все это так. Вместе с этим технология РКМ предлагает разнообразный набор приемов и методов для осуществления этого этапа работы. Стройная система приемов включает в себя как способы организации индивидуальной работы, так и ее сочетания с парной и групповой работой. Учителя подкупает в этих приемах прежде всего их простота в комплексе с осознанием их значения для реализации поставленной цели.

Когда у школьников на уроке возникает потребность узнать нечто новое, что поможет решить возникшие на стадии вызова проблемы нехватки имеющегося опыта и знаний, противоречий, появившихся вследствие высказывания различных точек зрения, приходит время знакомиться с новой информацией. В классе нередко основным источником информации становится учитель. При этом он не только ее транслирует, но в большинстве случаев анализирует и оценивает. Ученикам нередко не предоставляется права на заблуждение. Вместе с тем в режиме технологии РКМ у ученика на этом этапе уже возникли собственные цели и мотивы для изучения нового. Именно это является основным стимулом развития критического и творческого мышления.

Особенности реализации фазы вызова:

1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2. Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3. Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Нам, преподавателям, очень сложно выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли их поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежание этого и является основной трудностью для работы в режиме педагогической технологии развития критического мышления.

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации.

· Вторая стадия – «осмысление» - содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа, направленная, осмысленная.

Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал. Когда ученики читают текст (учебный, научно-популярный, художественный), слушают объяснение учителя, просматривают фильм, они пытаются услышать ответы на поставленные ими же, а не столько учителем вопросы. Учитель может предложить ученикам во время чтения делать карандашные заметки на полях («+» - я это знал до прочтения текста, «V» - это новая для меня информация, «?» - это мне не понятно), записывать в одну колонку основные слова, подтверждающие высказанные во время стадии вызова версии или позволяющие разрешить возникшие тогда противоречия, а также ключевые слова, характеризующие новую для каждого ученика информацию. То же самое можно делать и во время объяснения учителя. Особенно ценны вопросы, которые рождаются у учеников. Для начала можно предложить использовать для их формулирования ключевые слова (что? почему? каким образом? чем вызвано? и т. д.), а со временем ученики сами без помощи учителя смогут сформулировать простые и сложные вопросы. В процессе знакомства с содержанием художественного произведения на уроке (особенно, если речь идет о ярком сюжетном тексте) школьники с помощью вопросов, которые формулируют учитель и они сами, ищут ответы в самом произведении, оперируя цитатами и текста.

В любом случае, ученики не просто механически слушают или читают текст, не просто выбирают информацию для заполнения предложенной учителем таблицы или пытаются слово в слово повторить текст или объяснение, они преломляют новый материал через призму своих целей, собственных вопросов.

Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала.

Во-первых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут не отвечать ожиданиям школьников. Они могут быть или слишком сложными, или не содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысления. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.

Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания и активно хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения.

Нельзя не обратить внимание на еще одно обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.

Особенности фазы осмысления:

1.Осуществляют контакт с новой информацией.

2.Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3.Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.

4.Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5.Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6.Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на данном этапе:

1.Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2.Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.

3.Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте.

· Третья стадия – «рефлексия» - размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.

Нередко те учителя, которые используют в работе технологию РКМ, уменьшают долю своего участия в процессе знакомства учеников с новым материалом. Более того, они предлагают учащимся (особенно в старших классах) альтернативные источники информации. В любом случае, большинство учителей отмечают, что ученики со временем гораздо более вдумчиво начинают читать, слушать, задают разнообразные вопросы и стремятся не ограничиваться только объяснением учителя, текстом учебника или художественного произведения.

Как часто бывает, на уроке не хватает времени на то, чтобы оценить, что школьники смогли понять и усвоить по теме урока. Учителя полагаются на то, что они смогут сделать это самостоятельно дома. На следующем уроке идет проверка знаний и умений по пройденному материалу. Вместе с тем третья стадия работы по методике развития критического мышления через чтение и письмо – стадия рефлексии (reflection) необходима не только для того, чтобы учитель проверил память своих учеников, но и того, чтобы они сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие в процессе знакомства с новым материалом проблемы и противоречия.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но подобный анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структуризируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного, учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для понятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае, этап рефликации активно способствует развитию навыков критического мышления.

На стадии рефликации ученики систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

Живой обмен идеями между учащимися в процессе групповой работы дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексии, преподаватель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе, когда ознакомление с разнообразными способами интегрирования новой информации приводит кболее гибким конструкциям, которые могут применяться в будущем более эффективно и целенаправленно.

Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Итак, каковы механизмы реализации фазы рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышления?

Не вызывает никаких сомнений важность отслеживания развития знаний учащихся. Механизм этого развития можно представить следующим образом:

Актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений и пробелов в знаниях, формулировка вопросов.

Итог – постановка целей учебной деятельности.

Знакомство с новой информацией, ее соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные ранее вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей.

Суммирование и систематизация новой информации, ее оценка, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности.

Механизм рефлексии в режиме технологии развития критического мышления.

На фазе рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе,ключевые слова, графическая организация материала и так далее) ученики, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понимание с использованием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст.

Наряду с письменными формами не менее важной является устная рефлексия. Дж. Стил и ее коллеги – авторы педагогической технологии развития критического мышления посредством чтения и письма – отмечают, что живой обмен идеями между учащимися дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений на один и тот же вопрос.

Мы отметили значение фазы рефлексии для развития знаний учащихся. В этом контексте рефлексия имеет значение для отслеживания результата обучения. Но не менее важна роль этой фазы для отслеживания самого процесса обучения, процесса мышления и деятельности. К. Роджерс писал: «...способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта...». Эта мысль помогает нам понять суть рефлексивного обучения. Отслеживание этапов, механизма своей деятельности помогает учащемуся осознать методологию учебного и научного познания. Дж. Стил и ее коллеги подчеркивают, что преподавание является наилучшим тогда, когда оно является прозрачным, то есть когда учащиеся видят, как разворачивается учебный процесс. В этом контексте механизм реализации фазы рефлексии выглядит следующим образом:

Преподаватель

Рефлексия педагогического процесса, осознание собственных действий идействий учеников

Становление нового педагогического опыта, развитие мастерства

Эффективность педагогического процесса

Ученик

Рефлексия процесса, осознание своего "я", своего опыта, собственных действий и действий других учащихся и преподавателей

Рождение нового знания, становление опыта, развитие личности

Механизм рефлексии на уровне педагогического процесса в режиме технологии развития критического мышления.

Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию. Еще более важно, чтобы этот процесс осуществлялся без принуждения со стороны преподавателя.

Каким образом учитель может стимулировать рефлексию? Б. Блум считал, что таким действенным механизмом могут быть вопросы.

Следует обратить внимание на то обстоятельство, что вопросы, заданные преподавателем, – это не просто способ стимулирования активности процесса рефлексии, но это еще и способ показать учащимся путь к самостоятельной рефлексии (без помощи извне). Побуждение к постановке вопросов учащимися – наиболее важная и одновременно наиболее трудная задача преподавателя в процессе обучения. Эта задача требует кропотливой и систематической работы.

Еще одним стимулом активизации рефлексии являются субъективные суждения самого учителя по поводу происходящего на уроке. Это предполагает не только оценочные суждения о действиях учащихся (мы уже отмечали, что это может привести, наоборот, к уменьшению активности работы), но и оценку своих ощущений, выражение собственных сомнений. Искренность и позиция партнерства позволяют сделать атмосферу обсуждения более открытой, а результаты более плодотворными.

В процессе рефлексии учитель оценивает результаты работы учеников. Часто возникает вопрос о механизме диагностики результативности процесса обучения в технологическом режиме. Мы уже отмечали, что на первом и втором этапах работы учителю важно воздерживаться от оценок вслух. Это не означает, что необходимо полностью воздержаться от диагностики процесса. Но именно на заключительном этапе работы результаты диагностики могут быть озвучены. Особенностью диагностики результативности работы в режиме технологии развития критического мышления, кроме уже вышеобозначенных, состоит в том, что учитель и ученики могут отследить развитие представлений, идей и практического опыта в динамике, по мере работы на стадиях вызова, осмысления содержания и рефлексии.

Организация урока.

· Организация учебного процесса напоминает коллективный способ обучения А.Г.Ривина – В.К.Дьяченко, так как основой является работа учащихся в динамических парах и группах.

· Широко применяются различные комбинации этих форм («крест», «зигзаг» и т.п.).

· Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют.

· Учащемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование.

· Роль учителя – в основном координирующая.

· Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают учащимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.

2.2. Приемы ТРКМ

Кластеры

Прием «Кластеры» применим как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого – либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется ввиде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме.

Данный прием позволяет каждому учащемуся выйти на собственное целеполагание, выделитьзначимые именно для него понятия.Прием «Кластер» позволяет не только активизироватьлексические единицы в речи учащихсяи ввести новые, но и, объединив их в связное высказывание, тренировать различные грамматические структуры, в зависимости от поставленной цели.

Дерево предсказаний

Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии рассказа или повествования.Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения учащихся моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" (количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.«Дерево предсказаний» целесообразно использовать на стадии закрепления лексики с целью анализа какой – либо проблемы, обсуждения текста, прогнозирования событий. Поскольку данный прием строится именно на предположении и прогнозировании, то в речи учащихся активно используются конструкции будущего времени и сослагательного наклонения.

Кластеры

Выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди

Инсерт

Во время чтения текста необходимо делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.

Эффективная лекция

Материал лекции делится на смысловые единицы, передача каждой из них строится в технологическом цикле "вызов - осмысление - рефлексия". Для организации деятельности используется прием "Бортовой журнал".

Дерево предсказаний

Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести.

Дневники и бортовые журналы

Графические формы организации материала могут стать ведущим приемом на смысловой стадии. Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли.

Толстые и тонкие вопросы

Таблица "Толстых" и "Тонких" вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрация понимания пройденного.

Таблицы

Существует множество способов графической организации материала. Среди них самыми распространенными являются таблицы. Рассмотрим несколько табличных форм. Это концептуальная таблица, сводная таблица, таблица-синтез, таблица ЗХУ, таблица "Что? Где? Когда? Почему?".

Чтение с остановками

Работа с художественными текстами. Особенности художественных текстов и возможности работы с ними.

Работа в группах

Ученик усваивает быстро и качественно лишь то, что тут же после получения новой информации применяет на деле или передает другим. Целью приема "Зигзаг"является изучение и систематизация большого по объему материала, на текстах меньшего объема применяется прием "Зигзаг-2"(автор Славин), игра "Как вы думаете?"-игра с карточками для группы из 4-х - 6-ти человек.

Дискуссии

Это технологии, которые вырабатывают у учащихся опыт совместной деятельности. дискуссия "совместный поиск" затрагивает один из аспектов текста, то "Перекрестная дискуссия" (Олверманн) позволяет увидеть текст в целом, его идею, проблемы.

Письмо

Прием, позволяющий высказать свою точку зрения на человека - "Очерк на основе интервью", создание "личностного" текста. Формы письменной рефлексии: Синквейн, Эссе.

Приёмы проведения рефлексии

Устная форма. "Двухрядный круглый стол" имеет своей целью обмен мнениями по наиболее актуальной проблеме для участников. Письменная форма. Портфолио

Стратегия "Fishbone"

Модель постановки и решения проблемы, позволяет описать и попытаться решить целый круг проблем (поле проблем). Подробнее

Стратегия "РАФТ"

Социо-игровое задание: Р(оль) А(удитория) Ф(орма) Т(ема).

Синквейн

Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах -важное умение. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе.

Слово синквейн происходит от французского слова, которое означает "пять". Таким образом, синквейн - это стихотворение, состоящее из пяти строк, которое строится по правилам.

При внешней простоте формы, синквейн - быстрый, но мощный инструмент для рефлексии, синтеза и обобщения понятий и информации. Он учит осмысленно использовать понятия и определять своё отношение к рассматриваемой проблеме, используя всего 5 строк.

Интересно использование синквейнов и в качестве средства творческой выразительности. Синквейн можно использовать на уроках литературного чтения, русского языка, окружающего мира, истории города, ПДД, ОБЖ.

Правила построения синквейна:

1 строка - 1 ключевое слово - тема синквейна, определяющее содержание (обычно существительным).

2 строка - 2 прилагательных, описывающих тему.

3 строка - 3 глагола, характеризующих действия, которые производит существительное.

4 строка - короткое предложение, фраза из 4 слов показывающая Ваше отношение к теме-существительному.

5 строка - синоним или Ваши ассоциации из одного слова, которое повторяет суть темы (обычно существительное).

4. Применение ТРКМ на уроках русского языка

Технология развития критического мышления – универсальная технология, интегрирующая и систематизирующая подходы, приёмы и техники технологиипроблемного обучения и метода проектов. Но одновременно с этим можно говорить и о самостоятельной, свободной, независимой, рефлексивной, оценочной, аналитической технологии обучения. Данная технология позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать спостоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Коммуникативные навыки невозможно рассматривать без речевых. В описании речевого портрета строгой модели придерживаются немногие. Обычно рассмотрению подвергается отдельная сторона, чаще всего это особенности фонетики и словоупотребления. Рассматриваются речевые пристрастия личности в предпочтении определенного орфоэпического варианта, в фонетическом эллипсисе, в выборе приемов акцентного выделения. Характер материала позволяет также судить о динамике орфоэпической нормы.

В работе технология РКМ представлена двумя этапами: первый включает две стадии: стадию вызова (мотивацию) и стадию исследования языковогоматериала (в течение двух месяцев). Второй этап- открытый урок, этап подведения итогов исследования и рефлексии.

Неправильные ударения в словах и произношения слов можно услышать на каждом шагу. Как сделать так, чтоб суворовцыне только научились правильно ставить ударения, но ипоняли необходимость обращения к лингвистическим справочникам? Прочитать слова десятки раз про себя и вслух? Написать их много раз и выучить?Новые технологиипомогают подойти к изучению по-иному: при изучении темы «Орфоэпия» в рамках раздела «Фонетика» в пятом классе на этапе мотивации учащиеся заранее получают задание для исследования проблем современной орфоэпии, причем не только обращаясь к орфоэпическим словарям, а проведя опросы окружающих о случаях нарушения норм ударения и произношения.

Основной этап - первую часть исследования - суворовцыначинают осуществлять во время осенних каникул: суворовцы проводят наблюдения, собирая копилку ошибок и нарушений норм орфоэпии, составляя словарь трудностей.В качестве продукта деятельности выступает планшетсорфоэпическим минимумом, который суворовцы изготавливают сами.Вторая часть основного этапа проводится вучилище: на уроке на этапе стадии осмысления сначала записи выполнены в тетрадях, а после обсуждения составлен планшет с орфоэпическим минимумом, к которому всегда можно обратитьсяпри возникновении затруднений. В училище работа была продолжена в формате группового проекта: суворовцы выступили в качестве журналистов-исследователей и сняли свое видеоинтервью. В качестве респондентов выступили учителя и воспитатели. Группа суворовцев, разработавинтервьюпо проблеме, создает видеофильм-исследование.

На уроке-отчете суворовцы выступают, защищая свои страницы планшета, и просматривают созданный ими видеофильм, рефлексируют , обсуждая результаты исследования, усваивая многократно повторенные, услышанные,озвученные трудные случаи современной орфоэпии. Просмотрев на отчетном уроке запись, суворовцы анализируют сложность проблемы,и об этом нужно было снимать отдельный фильм, поучительный и для взрослых. В процессе такой работы происходит формирование не только самостоятельной учебно-познавательной компетенции: обсуждение цели работы, формулирование вопросов для респондентов - коммуникативная компетенция, они примерили на себя роль журналиста - социальная компетенция... и т. д. Тут же на отчетном уроке суворовцы на ноутбуках выполняют тест с заданиями в формате ЕГЭ в режиме он-лайн и сразу видят результат своей работы. В качестве подведения итога суворовцы составили синквейн, позволяющий аналитически посмотреть на тему: описать ее, выделивотличительные признаки явления,продумать и сформулировать свое отношение к теме.

Прием составления синквейна позволяет подобрать ключевые слова для характеристики проблемы, формируянавык точного словоупотребления. В результате получились следующие варианты синквейнов - работ учащихся:

Орфоэпия.

Сложная, неоднозначная,

Учит запоминать, искать.

Оказывается, я многого незнал.

Очень нужная наука.

В начале урока в качестве эпитета была предложена восточная мудрость «Хочешь узнать человека - вслушайся в его речь». В завершение занятия было предложено вернуться к эпиграфуи, соотнеся его с изученной темой, сказать о своем понимании изречения. Суворовцы приходят к выводу, что по лексическим предпочтениям, манере говорить, интонации и даже особенностям орфоэпии можно понять,настолько человек образован, из какой он социальной среды, какое у него отношение к ситуации и т. д. Вывод позволяет задуматься о собственном речевом портрете: в конце занятия учащимся предлагается сформулировать письменно, каким он видит свой речевой портрет (глазами постороннего человека, что ему самому не нравится в его манере говорить и лексиконе, что ему необходимо в нем (портрете) изменить и над чем работать). Так приходит понимание о том, что необходимо заниматься формированием своего речевого портрета, и не только на уроках русского языка.

Урок русского языка 5 класс

Учитель: Галина Михайловна Угловская

Тема «Орфоэпия»

Оборудование: интерактивная доска, презентация, планшет с результатами исследования, карточки со словами для расстановки ударений-орфоэпический минимум, орфоэпические словари.

План урока:

1. Построение, рапорт.
2. Тема урока (ребус)+эпиграф.
3. Цель урока.
4. Проверка с/п.
5. Актуализация (фонетика-яз.единицы, ударение, голос и шум, буквы-звуки)

Новая тема:

1. Отчет по исследованию с каникул (комментирование планшета)
2. Видеоисследование в СВУ
3. Беседа-итогпо видео и планшету: Синквейн («Орфоэпия»)
4. Физминутка
5. Работа со словарями
6. Суворовец: особенности орфоэпических словарей, академические-авторские.
7. Тест по орфоэпии на ноутбуках - самост.работа.
8. Взаимопроверка - ключи- итоги тестирования.
9. Итог урока, оценивание.
10. Построение.

Ход урока:

1. Построение, рапорт.

1. ОРФОЭПИЯ –ребус: арфа (О на А)
2. Сегодня на уроке в рамках новой темы мы подведем итоги исследования, задания для которого вы получили еще на каникулы и продолжили в училище, поработаем со словарями и заданиями, и в конце урока выполним тест, по результатам которого все получат оценки. Для продуктивной работы на уроке нам потребуется, чтобы вы по в полной мере использовали свою память, внимание, мышление, и еще: мы на уроке русского языка, и все ответы формулируем полно, грамотно. Эпиграфом к уроку предлагаювосточную мудрость: ХОЧЕШЬ УЗНАТЬ ЧЕЛОВЕКА - ВСЛУШАЙСЯ В ЕГО РЕЧЬ. Но как вы это понимаете, и как это связано с темой урока,выясним вконце занятия.
3. На самоподготовкувы получили задание расставить ударение в заданных словах - сначала самостоятельно, затем сверить по словарю.

Выслушать варианты определения ударения в слове, произнести слова с правильным ударением

звонит

сняла

красивее

форзац

квартал

каталог

щавель.

обеспечение

цемент

украинский

дозвонимся

алкоголь

эксперт

исчерпать

недуг

торты

инструмент

столяр

углубить

банты

в процессе произнесения слова ударение в слове графически появляется на слайде.

Исправляются ошибки. В конце хором прочитываются все слова с верно расставленными ударениями.

Расскажите, с какими трудностями вы встретились.

1. Для того, чтобы перейти к разговору по новой теме, предлагаю вспомнить изученное на предыдущих уроках:

Раздел

Языковые единицы раздела

Какие звуки выделяют в языке?

По какому признаку отличаются гласные от согласных?

Чем отличаются звуки от букв?

1. У доски на столе выставлен планшет, на каждой странице которого – результаты исследований суворовцев - круг слов с поставленным ударением и вкратце описана история исследования. На каникулы вы получили задание провести исследование по вопросу, опросить родственников, знакомых, друзей: Какие неправильные ударения и произношения слов чаще встречаются в современном русском языке?

Планшет комментируют по своим исследованиям 5 учеников:

Продолжили исследование мы уже в стенах нашего СВУ: видео.

1. - Как вам показалось в процессе бесед с окружающими, в чем сложность ударения?

Выслушиваем высказывания суворовцев.

Синквейн: Орфоэпия

Сложная, запутанная,

Заставляет искать, запоминать,

Многое узнаешь о человеке

Интересно!

1. Физминутка
2. Работа со словарями:

варианты словарей по орфоэпии

как пользоваться

1. Выступление ученика с сообщениям об особенностях орфоэпических словарей (слайд)
2. Тест на ноутбуках по орфоэпии Тест по фонетике 5 класс

1. Фонетика - это раздел языка, изучающий:

а) буквы;

б) звуки;

в) слова;

г) словосочетания.

1. Орфоэпия изучает:

а) литературное ударение и произношение;

б) законы построения словосочетаний и предложений;

в) литературные нормы правописания;

г) лексическое значение слов.

1. Ударение - это:

а) деление слова на слоги;

б) деление слова на морфемы;

г) выразительное чтение слова.

1. Произносятся сочетанием голоса и шума:

а) гласные звуки;

б) согласные звуки;

в) глухие согласные;

г) мягкие согласные.

1. Йотированные гласные буквы - это:

а) а, е, и, э;

б) э, е, я, ю;

в) я, ю, е, ё;

г) й, ю, я, е.

1. В каком слове верно

а) звОнит;

б) снЯла;

в) красивЕе;

г) фОрзац.

1. В каком слове верно выделена буква, обозначающаяударный гласный звук:

а) квАртал;

б) форзАц;

в) катАлог;

г) щавЕль.

1. В каком слове верно выделена буква, обозначающаяударный гласный звук:

а) обеспЕчение;

б) щАвель;

в) цЕмент;

г) укрАинский.

1. В каком слове верно выделена буква, обозначающаяударный гласный звук:

а) дозвОнимся;

б) Алкоголь;

в) красИвее;

г) Эксперт.

1. В каком слове верно выделена буква, обозначающаяударный гласный звук:

а) исчЕрпать;

б) нЕдуг;

в) звОнит;

г) тортЫ.

1. В каком слове неверно

а) фОрзац;

б) красИвее;

в) свеклА;

г) звонИт.

1. В каком слове неверно выделена буква, обозначающая ударный гласный звук?

а) квАтрал;

б) каталОг;

г) щавЕль;

б) обеспечЕние.

1. В каком слове неверно выделена буква, обозначающая ударный гласный звук?

а) украИнский;

б) тортЫ;

в) свЁкла;

г) фОрзац.

1. В каком слове неверно выделена буква, обозначающая ударный гласный звук?

а) красивЕе;

б) инструмЕнт;

в) столЯр;

г) углубИть.

1. В каких словарях можно найти литературные нормы произношения и ударения слов:

а) орфографический;

б) этимологический;

в) лексический;

г) орфоэпический.

1. Итог урока - эпиграф, как вы понимаете? Как связано с темой нашего урока сегодня? Оценивание работы на уроке

Выводы:

Использование технологии развития критического мышления на урокахрусского языка и литературы способствуетформированию речевого портрета личности и коммуникативной (речевой)компетенции учащихсяи осознаниюучащимися необходимости перманентной работы над своим речевым портретом.

Итак, функции трех фаз технологии развития критического мышления посредством чтения и письма можно схематически представить следующим образом:

Вызов

Мотивационная(побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме)

Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знании по теме)

Коммуникационная

(бесконфликтный обмен мнениями)

Осмысление содержания

Информационная (получение новой информации по теме)

Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания)

Рефлексия

Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации)

Информационная (приобретение нового знания)

Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля)

Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции,

оценка процесса)

В чем же инновационность представленной модели? Представляется, что эта модель, выходя за рамки классической технологической стратегии, тем не менее представляет опыт практической реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом, над формированием речевого портрета личности суворовца.

Литература:

1. Леорда C.B. Речевой портрет современного студента // Вестник Саратовского

госагроуниверситета им. Н.И. Вавилова. 2006. № 6. С. 59-60.

2. Е.В. Осетрова. Речевой портрет политического деятеля: содержательные и коммуникативные основания http://library.krasu.ru/ft/ft/_articles/0088435.pdf

3. Тарасенко, Т. П. Языковая личность старшеклассника в аспекте ее речевых реализаций (на материале данных ассоциативного эксперимента и социолекта школьников Краснодара): автореф. дис. канд. филол. наук // Краснодар, 2007. – 26 с.

4. Матвеева, Г. Г. Скрытые грамматические значения и идентификация социального лица («портрета») говорящего. - дис. … д-ра филол. наук. СПб., 1993. – С. 87.

5. Николаева, Т. М. «Социолингвистический портрет» и методы его описания // Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики. Доклады Всесоюзной научной конференции. Часть 2. – М., 1991. – С. 73-75.

6. Китайгородская, М. В., Розанова, Н. Н. Русский речевой портрет. Фонохрестоматия. – М., 1995. – 128 с.

7. Крысин, Л. П. Современный русский интеллигент: попытка речевого портрета // Русский язык в научном освещении. – М., 2001. – Вып.1. – с. 90-106.

8. Чурилина, Л. Н. «Языковая личность» в художественном тексте. – М., 2006. – 240 с.

9. Панова, М. Н. Языковая личность государственного служащего: опыт лингвометодического исследования. – М., 2004. – 323 с.

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………... 3 ГЛАВА 1. РЕЧЕВОЙ ПОРТРЕТ ЛИЧНОСТИ: ФОНЕТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ…………………………………………………………………………. 6 1.1. Исследование мнений отечественных лингвистов о фонетических характеристиках речевого портрета личности………………………………………………... 6 1.2. Особенности создания речевого и социокультурного портрета говорящего путем анализа используемых им фонетических средств………………………. 9 ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОСТАВЛЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОРТРЕТА ГОВОРЯЩЕГО………………………………...20 2.1. Основные положения составления социокультурного портрета говорящего……………………………………………………………………………………...20 2.2. Проведение и результаты эксперимента по определению социального статуса дикторов по степени фонетического акцента………………………..21 2.3. Идентификация личности по голосу и речи………………………...23 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………….26 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ...………...………………………………27 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования обусловлена постоянно растущим интересом современной лингвистики к речевому портрету говорящего. Установлено, что фонетические средства являются частью социокультурного портрета говорящего, то есть, имеют немаловажное значение при оценке личности человека. Актуальным данную делает работу и тот факт, что, несмотря на то, что в современной науке связанным с этим проблемам и вопросам уделялось достаточно внимания, они до сих пор продолжают оставаться дискуссионными и, следовательно, требуют дополнительных научных изысканий. До сих пор не решен вопрос об определении стилей произношения и выделением критериев их дифференциации. Лингвисты также отмечают, что для современной лингвистики характерно комплексирование с различными отраслями научного знания: лингвистики и акустики, лингвистики и психологии, лингвистики и кибернетики, лингвистики и криминалистики, лингвистики и юриспруденции, лингвистики и судебной экспертизы и т. д. При этом происходит не просто накопление, обобщение и суммирование знаний разных отраслей науки, но по существу синтезируется новое интегративное знание, воплощающееся в новых отраслях науки. За последние десятилетия в связи с ростом глобализации, информатизации современного общества интерес к проблеме речевых технологий, в частности к идентификации личности по голосу, резко возрос как в лингвистике, так и в криминалистике. Гипотеза настоящего исследования состоит в следующем: имеется зависимость между фонетическими средствами, используемыми человеком, и его социально-культурным развитием. Кроме того, можно контролировать процесс использования таких средств для создания положительного образа. Объект исследования составляют фонетические средства, используемые человеком в «повседневной» и официальной речи, то есть, речь носителей современного языка. Предметом исследования является влияние этих средств на формирование социально-культурного портрета говорящего у его собеседника или слушателя, а также социофонетическая вариативность современного языка - реализация сегментного состава в зависимости от социальной ситуации общения (фоностилистический аспект) и социальных факторов - социальный статус, пол и возраст говорящих (стратификационный аспект). Цель исследования – выявить зависимость использования различных фонетических средств от социокультурного портрета говорящего. Поставленная цель делает необходимым решение следующих задач: - рассмотреть исследование мнений отечественных лингвистов о фонетических характеристиках речевого портрета личности; - рассмотреть особенности создания речевого и социо-культурного портрета говорящего путем анализа используемых им фонетических средств; - проанализировать основные положения составления социокультурного портрета говорящего; - рассмотреть проведение и оценить результаты эксперимента по определению социального статуса дикторов по степени фонетического акцента; - рассмотреть эксперимент по идентификации личности по голосу и речи. Методологической основой исследования послужили труды ведущих российских учёных в области социолингвистики, таких как выдающиеся лингвисты первой половины нашего столетия М.В.Попов, Е.Д.Поливанов, Л.П.Якубинский, В.М.Жирмунский, Л.В.Щерба и многие другие. В качестве источников материала использовались материалы печатных периодических изданий и монографии российских лингвистов. Решение поставленных в работе задач осуществлялось следующими методами исследования: 1) общенаучные методы (гипотетико-индуктивный, дедуктивный), методы когнитивного анализа, 2) частные лингвистические методы, такие как методы интерпретации, контекстуальный анализ, метод сплошной выборки и количественного подсчета, сравнительный метод и другие методы. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты вносят определённый вклад в разработку концепций современного отечественного и зарубежного языкознания, в частность, решает многие вопросы и проблемы созданий речевого, а затем и социокультурного портрета говорящего. Практическая ценность работы состоит в том, что ее результаты могут использоваться при чтении теоретических курсов по общему языкознанию, лексикологии, лексикографии, а также психолингвистике, социолингвистике, лингвокультурологии, межкультурной коммуникации, стилистике. Научная новизна выполненного исследования заключается в том, что на основе анализа особенностей речевого портрета реальных людей выдвигается и доказывается теория возможности создания их социокультурного портрета. Курсовая работа состоит из двух глав (теоретической и практической), введения, заключения, списка используемой литературы. Во введении обоснована актуальность и научная новизна темы исследования, конкретизированы его объект и предмет, определены цель и задачи; обозначается теоретическая значимость и практическая ценность всей работы; раскрыта методологическая основа исследования; изложены основные положения, выносимые на защиту. Первая глава посвящена исследованию источников, касающихся рассмотрения данного вопроса и определению основных направлений этих исследований. Во второй главе приводится описание эксперимента по созданию социокультурного портрета определенных людей. В заключении подводится итог теоретического исследования и интерпретируются результаты исследования. Глава 1. РЕЧЕВОЙ ПОРТРЕТ ЛИЧНОСТИ: ФОНЕТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ 1.1 Исследование мнений отечественных лингвистов о фонетических характеристиках речевого портрета личности Термин «социолингвистика» был впервые употреблен в 1952 году Г.Карри, но только в 1963 году определилось направление исследований в этой сфере. Ровно 40 лет назад группа американских ученых, занимавшихся изучением языка и культуры Индии, выпустила под редакцией Дж. Гамперца и Ч. Фергюсона книгу, озаглавленную «Языковая неоднородность в Южной Азии». В статьях Дж. Гамперца, У. Брайта, У.Маккормака и главным образом во введении, написанном Ч. Фергюсоном и Дж. Гамперцом, были впервые сформулированы общие положения, характеризующие направление социолингвистических исследований. Американская антропологическая ассоциация определила область, названную этнографией общения (ethnography of communication), а при Совете социальных исследований был сформирован Комитет по социолингвистике под председательством Чарльза Фергюсона, в состав которого вошли как лингвисты, так и социологи. Одной из самых молодых отраслей фонетической науки можно назвать социофонетику, направленную на изучение особенностей речи в зависимости от возрастной, социальной или профессиональной принадлежности говорящего. Так, в последние годы в лингвистике можно отметить особый интерес к различным гендерным исследованиям, которые описывали бы различное фонетическое поведение мужчин и женщин. Так, например, было отмечено, что в Великобритании женщины в большей степени, нежели мужчины, используют наиболее престижные формы произношения различных слов и стремятся избегать употреблять осуждаемые формы, то есть, специально следят за своей речью для создания определенного образа. О социальной обусловленности фактов языка писали многие выдающиеся лингвисты первой половины нашего столетия, такие как Е.Д.Поливанов, Л.П.Якубинский, В.М.Жирмунский, Л.В.Щерба и многие другие. В работах большинства языковедов опровергается убеждение о том, что лингвисты должны изучать и описывать язык только в его идеальном варианте. Теперь не вызывает сомнения тот факт, что для каждого говорящего выбор языковой формы, определенного стиля, той или иной конкретной грамматической или лексической единицы вполне предсказуем на основе жанра речи, ситуации, обусловленности речевого акта или таких факторов, как пол, образование, происхождение или социальное положение говорящего. Проблемы создания речевого портрета человека заботят умы лингвистов уже долгое время. Активное развитие антропоцентрического подхода к понятию языковой личности, которое в свое время объединило усилия большого количества смежных наук, таких как психолингвистика, социолингвистика, прагмалингвистика и этнолингвистика, ставит во главу угла, прежде всего, человеческий фактор, а именно - личностные характеристики людей, которые влияют на процесс речепроизводства и на речевосприятие. При этом практически все исследователи отмечают индивидуальность и своеобразную уникальность так называемого речевого портрета каждой личности, которая обладает знанием языковой семантики и законов речевого поведения. Так, Ю.Н. Караулов вводит понятие так называемой языковой личности - это совокупность некоторых способностей и характеристик человека, которые обусловливают как создание, так и восприятие им текстов, которые могут различаться степенью структурно-языковой сложности или глубиной и точностью отражения действительности, а также определенной целевой направленностью. В этом определении лингвист соединил базовую способность человека со особенностью порождаемых им речевых текстов. С другой стороны, различными учеными отмечается и перспективность создания так называемого коллективного речевого портрета личности, который мог бы позволить судить о речевых характеристиках целого социума, частью которого является тот или иной индивидуум, и обобщил бы присущие этому сообществу явления. Определяя речевой портрет человека как «совокупность определенных языковых и речевых характеристик личности или социума в тот или иной период существования, лингвист Т.П. Тарасенко выделил ряд характеристик личности, которые отражающихся в речевом портрете человека: возрастные характеристики, гендерные, психологические, социальные, этнокультурные и лингвистические. Это означает, что речевой портрет зависит как от языка (мы знаем, к какой расе относится говорящий), социума, в котором человек живет (например, это можно узнать благодаря использованию жаргона), так и от особенностей речи человека (говорит ли он быстро или медленно, растягивает слова или же «проглатывает» определенные слоги и т.д.) Таким образом, для создания социокультурного портрета говорящего нужно изначально создать речевой портрет, то есть, образовать языковую личность, которая была бы объединена с прочими личностями в некую социальную общность. Такая общность может быть национальной, демографической, профессиональной и т.д. Что это даст в итоге? Мы сможем определить, кем является говорящий – из какой он страны, какой язык является его родным, какого он социального уровня, ребенок ли это или взрослый, и даже к какой профессии его отнести. Основоположником основных понятий создания такого портрета личности стал М.В. Панов, описавший произношение некоторых политических деятелей, известных ученых и писателей прошлого. В своих моделях для создания фонетических портретов он опирался на такие социальные характеристики отдельных людей, как их принадлежность к какому-то социальному слою, присутствие в речи диалектных особенностей произношения, возраст людей, их профессию и многие другие факторы. Его исследование содержало ряд недостатков из-за новизны, но имелись и достоинства: так, каждый портрет представлял собой манеру произношения конкретного человека, он был отражением речи какой-либо социальной среды. Несмотря на это, он описывал скорее общность людей, нежели особенности отдельных людей. Эти идеи в дальнейшем были развиты другими российским исследователями, которые ставили целью уже построение социолингвистических портретов, в которых имелся бы элемент выбора тех или иных вариантов речевого поведения в зависимости от момента общения, то есть, можно было наблюдать, как менялось произношение в ходе беседы. Предполагается, что каждый человек является личностью социальной, деятельность которой неразрывно связана с окружающим эту личность речевым сообществом, такое воздействие можно отнести к основным факторам, которые воздействуют на фонетические характеристики речи человека, и, таким образом, помогают создать правильный социокультурный портрет говорящего в ходе межкультурной коммуникации. 1.2 Особенности создания речевого и социо-культурного портрета говорящего путем анализа используемых им фонетических средств Анализ речевого портрета представляет собой характеристику разных уровней реализации языковой личности. При этом возможно описание не всех слоев языка, так как «языковые парадигмы, начиная от фонетической и кончая словообразовательной, оказываются вполне соответствующими общенормативным параметрам» . Исследователи говорят о необходимости «фиксировать яркие диагносцирующие пятна» В описании речевого портрета строгой модели придерживаются немногие. Обычно рассмотрению подвергается отдельная сторона, чаще всего это особенности фонетики и словоупотребления. Существует несколько схем, раскрывающих структуру речевого портрета и дающих возможность его описания. М.В. Китайгородская и Н.Н. Розанова называют речевой портрет «функциональной моделью языковой личности» и выделяют параметры, по которым производится анализ этой модели. Одним из этих параметров является лексикон языковой личности – уровень, который отражает владение лексико-грамматическим фондом языка. На этом уровне анализируется запас слов и словосочетаний, которым пользуется конкретная языковая личность. Следующей ступенью исследователи называют тезаурус, отображающий языковую картину мира. При описании речевого портрета делается акцент на использовании разговорных формул, речевых оборотов, особой лексики, которые делают личность узнаваемой. Третий уровень – прагматикон, включающий в себя систему мотивов, целей, коммуникативных ролей, которых придерживается личность в процессе коммуникации. Анализ обычно начинается с фонетических особенностей языка. Вслед за этим мы приходим к выводу, что трёхуровневое представление модели языковой личности соотносится с трёхуровневым процессом речевой деятельности. Намечая вербально-семантический, тезаурусный и мотивационный уровни языковой личности, мы ставим их в параллель с выделенными этапами трёхфазовой модели речевой деятельности: побуждающим, формирующим и реализующим. Понятие речевой деятельности трактуется нами в контексте теории А. Н. Леонтьева: «Речевая деятельность есть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный процесс выдачи и приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения». Существенными чертами деятельности являются: а) целенаправленность, наличие у этой деятельности определённого мотива и цели; б) структурность, определённая внутренняя организация деятельности, общая для всех её видов. Всякая деятельность определяется трёхфазностью. В эту структуру входит побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская (аналитико-синтетическая) и исполнительная фазы. 1) этап семантического развёртывания - этап планирования, выбора темы, определения последовательности смысловых блоков и т.д. - побудительно-мотивационная фаза речевой деятельности. Источником речевой деятельности во всех её видах является коммуникативно-познавательная потребность. Эта потребность становится внутренним коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности. Тем самым, мотивационно-побудительная фаза деятельности, её мотив входит, таким образом, во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя её. 2) этап лексико-грамматического развёртывания - этап перехода от программы к грамматической организации высказывания и лексическому заполнению синтаксических структур в соответствии со смысловым замыслом высказывания - ориентировочно-исследовательская фаза. Аналитико-синтетическая фаза деятельности предполагает выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности. И в частности, можно полагать, что на этой фазе речевой деятельности реализуется отбор средств и способа формирования и формулирования собственной или чужой мысли в процессе речевого общения. Это - фаза планирования, программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности при помощи её средств и способов. 3) этап звукового развёртывания и реализации - исполнительная, реализующая фаза. Параллельно с реализацией программы идёт моторное программирование высказывания, за которым следует его реализация. Таким образом, «речевое действие предполагает постановку цели, планирование и осуществление плана, ... определяется общей структурой деятельности и тем местом, которое оно занимает в деятельности вообще и по отношению к другим речевым действиям - в частности». В рамках концепции А.А.Леонтьева, «основным вопросом для обучения иностранному языку является...характер и способ подачи речевых моделей... Для этой цели необходимо иметь разработанную модель «спонтанной» речевой деятельности. В содержание языковой личности обычно включаются такие компоненты: 1) ценностный, мировоззренческий, компонент содержания воспитания, т.е. система ценностей, или жизненных смыслов. Язык обеспечивает первоначальный и глубинный взгляд на мир, образует тот языковой образ мира и иерархию духовных представлений, которые лежат в основе формирования национального характера и реализуются в процессе языкового диалогового общения; 2) культурологический компонент, т. е. уровень освоения культуры как эффективного средства повышения интереса к языку. Привлечение фактов культуры изучаемого языка, связанных с правилами речевого и неречевого поведения, способствует формированию навыков адекватного употребления и эффективного воздействия на партнера по коммуникации; 3) личностный компонент, т.е. то индивидуальное, глубинное, что есть в каждом человеке. Параметры языковой личности только начинают разрабатываться. Она характеризуется определенным запасом слов, имеющих тот или иной ранг частотности употребления, которые заполняют абстрактные синтаксические модели. Если модели достаточно типичны для представителя данного языкового коллектива, то лексикон и манера говорения могут указывать на его принадлежность к определенному социуму, свидетельствовать об уровне образованности, типе характера, указывать на пол и возраст и т.д. Языковой репертуар такой личности, деятельность которой связана с выполнением десятка социальных ролей, должен быть усвоен с учетом речевого этикета, принятого в социуме. Языковая личность существует в пространстве культуры, отраженной в языке, в формах общественного сознания на разных уровнях (научном, бытовом и др.), в поведенческих стереотипах и нормах, в предметах материальной культуры и т.д. Определяющая роль в культуре принадлежит ценностям нации, которые являются концептами смыслов. На развитие языковой личность оказывают влияние как внешние (социальные), так и внутренние (психологические и биологические) факторы. Наиболее значимыми социальными факторами являются семья, круг общения, школа, средства массовой информации, массовая культура. Из внутренних факторов наиболее заметное влияние оказывают темперамент, доминантность, мобильность и экстравертность / интровертность, а также половая принадлежность и возраст. Следует сказать, что зависимость речевого поведения от половой принадлежности в современной лингвистике изучена недостаточно, известны лишь отдельные, несистематизированные пока факты. В частности в исследованиях по психологии указывается на то, что половые различия влияют на формирование вербальных и пространственных способностей. Так, женщины превосходят мужчин в использовании вербальных навыков, мужчины же превосходят их в решении пространственных по своей природе задач. Исследования психолингвистов показали, что половая принадлежность влияет на «когнитивный стиль и стратегию ассоциирования, а также на вероятностную организацию внутреннего лексикона», т.е. ассоциативно-вербальную сеть. Кроме того, известно, что для речи женщин характерно тяготение к использованию экспрессивных слов. В речи же мужчин чаще встречается жаргонная, грубая и табуированная лексика. Однако все эти данные касаются речи взрослых людей. Что же касается исследований речи подростков, показатель половой дифференциации внутреннего лексикона для детей этого возраста оказался невысоким. Единственное замеченное отличие состоит в том, что лексикон мальчиков отличался большим количеством индивидуальных, единичных ассоциаций; а лексикон девочек – наличием в нем в большей степени стандартных ассоциаций. Полученные данные вполне согласуются с выводами психологов, считающих, что для мальчиков в большей степени, чем для девочек, характерно стремление к нестандартным формам поведения. Для девочек же характерна способность словесно демонстрировать социально одобряемые формы поведения. Очевидно, что влияние внешних факторов в разные периоды жизни человека является различным. В первые годы жизни наиболее значимо влияние семьи, и это влияние тем более значимо, что осуществляется оно в тот период, когда у ребенка еще не сформировалась готовность к языковой и речевой рефлексии, т.е. ребенок усваивает особенности речевого поведения родителей некритически, воспринимая любые крайности как норму. Важную роль в формирования языковой личности играют и социальные условия, ситуация в обществе, причем их влияние может оказаться сильнее влияния семьи, и тогда ребенок, усвоивший, что слова, которые выкрикивает в подворотне пьяный дядя, невозможны в стенах его дома, при маме и сестре, начинает сомневаться: а почему, собственно, нельзя. Влиянием социальных факторов объясняется широкое распространение в речи современных старшеклассников обесценной лексики. На развитие языкового вкуса ребенка влияет тип речевой культуры родителей и близких людей, наличие в их речи просторечной, жаргонизирующей, народно-речевой лексики. Если в семье сосуществуют разные типы речевой культуры, то ребенок с детства вырастает в ситуации диглоссии, что не способствует развитию у него готовности использовать различные подсистемы языка в соответствии с ситуацией. Напротив, у него вырабатывается своеобразный стиль общения, главной чертой которого является смешение стилей. А такие особенности современного общения, как размытость границ между разными коммуникативными сферами и смешение типов речи, в том числе и официальной, еще более усугубляют ситуацию. Начало социализации ребенка приводит к расширению круга влияния: в него вовлекаются воспитатели детского сада, а затем и учителя. При этом речь старших в большинстве случаев воспринимается если не как образец, то, по крайней мере, как норма. Обогащению словарного запаса способствует общение с другими детьми, однако ребенок уже начинает оценивать новые слова с точки зрения принятых в его семье норм словоупотребления. Слова начинают делиться на «хорошие» и «плохие». Таким образом, уже у дошкольника начинает формироваться готовность к рефлексии по поводу фактов родного языка. Немаловажным фактором развития в дошкольном возрасте является чтение: сначала ребенок слушает, как ему читают старшие члены семьи; потом начинает читать сам. Из сказок и детских стихов в речь ребенка проникают и первые прецедентные тексты. Культурные ценности представляют собой систему, в которой можно выделить универсальные и индивидуальные, доминантные и дополнительные смыслы. Они находят отражение в языке, точнее, в значениях слов и синтаксических единиц, во фразеологизмах, в прецедентных текстах. Например, во всех культурах осуждаются такие человеческие пороки, как жадность, трусость, неуважение к старшим, лень и др., но в каждой культуре эти пороки имеют разную комбинаторику признаков. Для каждой культуры можно разработать параметры, которые будут своеобразными ее координатами. Такие параметры будут считаться исходными ценностными признаками. На сегодняшний день известны различные подходы к изучению языковой личности, определяющие статус ее существования в лингвистике: полилектная (многочеловеческая) и идиолектная (частночеловеческая) личности, этносемантическая личность, элитарная языковая личность, семиологическая личность, русская языковая личность, языковая и речевая личность, языковая личность западной и восточной культур, словарная языковая личность, эмоциональная языковая личность и т.д. Специфические фонетические и лексические единицы легко зафиксировать в речи носителей нелитературных форм языка. Существование единой нормы в литературном языке снижает, но не исключает вероятность появления специфических языковых единиц в речи его носителей. « Изучение понятия «речевой портрет» исторически начинается с фонетического портрета, важные приемы описания которого разрабатываются в середине 60-х годов ХХ века М.В. Пановым. Анализируя произношение отдельных личностей, М.В. Панов дает характеристику литературной нормы в диахроническом аспекте и создает ряд фонетических портретов политических деятелей, писателей, ученых.» Например, Л.П. Крысин отмечает элементы речи интеллигенции, которые отличают этот класс от других социальных слоев: специфическое произношение отдельных звуков, особенно в речи старшего поколения, характерные лексические единицы, особенности словоупотребления. Исследователь полагает, что не менее важным является сознательное или неосознанное неупотребление каких-либо лексических средств, «причем это касается не только слов, принадлежащих некодифицированным подсистемам языка, – просторечных, жаргонных или диалектных, а слов вполне литературных» Многие исследователи уделяют внимание только одной стороне речи. М.В. Китайгородская и Н.Н. Розанова в фонохрестоматии «Русский речевой портрет» делают акцент на описании произносительных особенностей. Основываясь на магнитофонных записях, исследователи выявляют характерные черты, в которых отражается речевая индивидуальность. Однако в работе оговаривается, что описание сугубо индивидуальных особенностей речи, связанных с логопедическими отклонениями, не входит в задачи исследования. Рассматриваются речевые пристрастия личности в предпочтении определенного орфоэпического варианта, в фонетическом эллипсисе, в выборе приемов акцентного выделения. Наряду с фонетическими, в исследовании рассматриваются и лексические особенности: лексические повторы, использование стилистически сниженной, оценочной лексики. В исследовании «Языковая личность» в художественном тексте» Л.Н. Чурилина, на примере персонажа романа Ф.М. Достоевского «Бесы», рассматривает отражение вербально-семантического уровня языковой личности в индивидуальном лексиконе. Л.Н. Чурилина выявляет соотношение понятий «ментальный лексикон», «внутренний лексикон» и «индивидуальный лексикон» и представляет словарь персонажа – «список слов, в совокупности составляющих его дискурс» Индивидуальный лексикон в ее работе описывается как «система, обслуживающая коммуникативные потребности отдельной личности», с помощью которой возможна реконструкция «фрагментов индивидуального образа мира» В исследовании «Языковая личность государственного служащего» М.Н. Панова уделяет внимание лексике, отмечая присутствие в речи выражений, характерных для определенного исторического времени. В рамках стилистики и деловой документации затрагивается синтаксис, например, использование сложных предложений с обособленными определениями и оборотами. Речь персонажа с позиции лексики и синтаксиса рассматривает Е.А. Гончарова: «Лексический состав фразы дает представление об образно-понятийной сфере персонажа, а ее синтаксическая организация отражает особенности логико-экспрессивного сцепления образов и понятий в процессе их познания». Особое внимание уделяется явлениям повтора и многозначности. По Е.А. Гончаровой, представление об особенностях речевой структуры персонажа дают не только повторы лексического уровня – любимая лексика, лексика социально и территориально окрашенная, – но и тяготение к однотипным синтаксическим конструкциям. Таким образом, описание языкового уровня речевого портрета включает в себя характеристику единиц одного или нескольких уровней языка. Во многих исследованиях предпочтение отдается лексическому и синтаксическому уровню, существуют работы, посвященные глубокому описанию одного из них. Объектом исследований, охватывающих все языковые уровни, часто является коллективный речевой портрет. Для проведения исследования нужно познакомится с таким понятием как речевое поведение. Термин, заимствованный из западной социолингвистики, связанный с бихевиористической теорией человеческого поведения (поведение является реакцией на внешние стимулы). Речевое поведение изучается с точки зрения процесса выборки языка или языкового варианта для построения корректного высказывания. Оно реализуется в зависимости от обсуждаемой темы, обстановки, цели общения, ролевых отношений коммуникантов, их социального статуса и установки. В.И. Карасик определяет речевое поведение как «осознанную и неосознанную систему коммуникативных поступков, раскрывающих характер и образ жизни человека». Согласно Т.М. Николаевой, в речевом поведении можно выделить три стереотипа: речевой, представляющий собой чужую речь, используемую говорящим, коммуникативный – клишированные обороты, применяемые в одних и тех же ситуациях, и ментальный, подразумевающий привычные реакции в языковой и неязыковой форме. В классификации Л.П. Крысина использование прецедентных феноменов соответствует речевому стереотипу, формулы общения – коммуникативному, а явление языковой игры соотносится с речевым и ментальным стереотипами. Несмотря на то, что понятие речевого портрета неново в лингвистике, остаются нечеткими границы смыслового поля данного лингвистического термина. В современном отечественном языкознании наметилось три направления характеристики речи говорящего: 1) выявление определенных общих особенностей языка у совокупностей лиц, которые объединены по каким-либо общим признакам (страна, уровень образования, профессия, пол, возраст, интересы и т.д.). Таким образом, получается собирательный речевой портрет людей, объединенных общей профессией, интересами и т.д. 2) описание речи отдельных лиц через изучение особенностей их речи на всех уровнях языков, специфики их речевого поведения, которое учитывало бы как их личные, так и профессиональные свойства, особенности их биографии, а также условия освоения языка. В данном случае мы рисуем индивидуальный речевой портрет определенного человека. 3) изучение судьбы каких-либо особенностей русского языка в речи человека определенной эпохи. Результатом такого исследования является собирательный или индивидуальный речевой портрет человека конкретной эпохи. В выше перечисленных направлениях речевой портрет создается в основном с опорой на форму языка (диалектная, просторечная, жаргонная или литературная), в рамках которой с учетом ситуации общения говорящий реализует себя как языковая личность. Во всех направлениях речь рассматривается с позиции говорящего. Статус речевого портрета, на наш взгляд, более сложен. Речевой портрет понимается нами как мнение о говорящем (образ говорящего), которое формируется у слушающего в момент речи. Речевой портрет в этом случае характеристика речи говорящего с позиции слушающего. При этом дается не только полная характеристика речи (она, кстати, может быть и не полной), но речь оценивается этически и эстетически. Речевой портрет включает не только описание объективного состояния речи говорящего, но и субъективное мнение слушающего. Выявление произносительных особенностей требует специального лингвистического анализа. Рассмотрим некоторые особенности, о которых нам может поведать речь личности. Например, существует так называемое «гэкающее» произношение, которое особенно отчетливо проявляется у выходцев из южных областей России. Слова типа гора, гудок, гиря они произносят с горловым (фрикативным) «г», - в отличие от взрывного «г», которое предписывает произносить литературная норма. Так же у народов с юга, в наречии есть характерное оканье и произношение мягкого -ть в окончании 3 л. ед. ч. глаголов настоящего времени: ходить (вместо ходит). Эти же особенности можно заметить в речи жителей Белоруссии. Для людей творческой и актерской натуры или профессий, относящихся к сфере искусства, характерен выбор разного рода оценочных слов и словосочетаний вроде жаль (вместо жалко) несомненно, вне всяких сомнений, непременно, весьма и крайне (вместо очень) и подобные. Начальные реплики телефонного разговора так же могут многое сказать о личности. По правилам этикета, например, рекомендуется сначала представиться самому, а затем поинтересоваться собеседником (Простите, с кем я говорю?). Просьба о том, чтобы к телефону подошел именно тот, кому вы звоните, в идеале выражается относительно небольшим набором вариантов: - Можно попросить Иванова (Николая Ивановича, Колю…)? - Не могли бы вы попросить…; - Можно попросить…; - Попросите, пожалуйста,… Конечно же, если собеседник использует одну из следующих фраз: - Иванова, пожалуйста! - Мне нужен Иванов! - Иванова! и тому подобные формулы, то он и понятия не имеет, что такое этикет и хороший тон. В интеллигентской среде такие высказывания оцениваются как грубые и потому недопустимые в разговорах по телефону. Цитаты из литературных произведений весьма характерны для речевого общения интеллигентных носителей языка. Это могут быть, например, цитаты вида: быть или не быть (и многообразные обыгрывания этой формулы, не теряющие нить источника), служи.......................